“Hay una búsqueda del alma perdida”

El filósofo Sebastián Dozo Moreno asegura que, tras siglos de racionalismo, transitamos la era de una cultura más humana y femenina, que despierta nuestro lado más sensible para abrirnos hacia los demás. De nuestra edición impresa de mayo.

"La filosofía occidental ha muerto”. Contundente y perturbador, Sebastián Dozo Moreno, profesor de Filosofía, escritor, poeta y periodista, asegura que ha fracasado el sistema teórico cuya piedra angular era el Homo rationalis y que desde la inspiración griega antigua tomaba a la razón como el parámetro de la conducta y como el único elemento capaz de brindar todas las herramientas necesarias para alcanzar la verdad.

Suena extraño que ese mismo conocimiento que ha permitido al hombre del siglo XXI erigirse como amo y señor de un mundo tecnificado y globalizado reniegue de los fundamentos que lo pusieron en este lugar.

“Esto no significa que el hombre moderno reniegue de la filosofía. El hombre necesita pensarse y repensar su destino, quizás hoy más que nunca; pero se ha dado cuenta de que no encontrará el camino sólo a través de la razón, porque eso habla de un hombre partido, mecanicista, y así no podrá llegar a su verdadera esencia. El hombre necesita de la filosofía, pero no de la que hasta ahora conocíamos”, explica Dozo Moreno.

Vivimos en un mundo que cambia segundo a segundo, en una vorágine que apenas podemos digerir. Pareciera que hoy, más que nunca, necesitamos un espacio para poder detenernos y meditar sobre todo aquello que nos hace ser lo que somos. A la sociedad tal vez nos sorprenda pensar que ese conjunto de ideas fundamentales sobre las que durante siglos se ha cimentado nuestra cultura haya demostrado en pleno siglo XXI que es ineficaz a la hora de resolver las cuestiones esenciales de la vida.

¿Será posible que la madre de todas las ciencias pueda desaparecer? ¿El hombre quedará solo y a la deriva, sin poder encontrar un espacio para ponerse a pensar sobre las notas que marcan su propia esencia? ¿O quizás, a pesar de todos los avances de las ciencias exactas, estamos frente al nacimiento de una nueva filosofía, distinta de la que conocemos y más cercana a las necesidades del hombre actual? Durante una charla con Sophia en la editorial que dirige, Bergerac Ediciones, este filósofo de 46 años nos ayuda a pensar estas y otras cuestiones relacionadas con la esencia de los seres humanos.

–La filosofía que conocemos es la que nos ha guiado hasta el lugar en el que estamos hoy. ¿Es posible que todos los pensadores hayan estado equivocados?

–Durante siglos, pensadores y hombres ilustrados inculcaron la errónea idea de que sólo a través del conocimiento el hombre sería capaz de dar respuesta a todas las preguntas. Pero ese sueño europeo grecolatino, que entronizaba a la razón como la única fuente para lograr la plenitud del hombre, se quebró en mil pedazos cuando la parte instintiva y sensible del hombre, que permanecía acorralada, se sublevó. Las guerras mundiales son la manifestación de este fracaso de la razón, tan disociada de la vida. Hay una anécdota que cuenta que cuando vieron que el filósofo alemán Arthur Schopenhauer era un hombre alegre, vital y amante de la gastronomía, lo increparon diciéndole: “¿Pero cómo puede ser, si usted es un pesimista en su filosofía?”. Él les contestó: “La filosofía es una cosa, la vida es otra”. Éste es el claro ejemplo de lo que sucede con esta filosofía que conocemos: está disociada de la vida.

–Ante esa disociación, ¿dónde busca respuestas el hombre?

–El gran cambio llega en el siglo XX, cuando se lleva la psicología al plano filosófico. Sigmund Freud abre el camino, pero el que termina por hacer el cambio es Carl Jung, quien dice: “Hemos abandonado el plano espiritual del hombre, hemos abandonado el sentido de la vida”. Cuando se intenta llevar a la práctica la aplicación de los pensamientos filosóficos, el ser humano se da cuenta de que esto no es posible, que no sabe cómo encontrarse a sí mismo, que no sabe cómo lograr su integridad como persona. Entonces, sucede un fenómeno muy curioso: si uno piensa que la filosofía es la ciencia de lo que importa, se da cuenta de que, en realidad, casi no se ha ocupado de lo que importa durante todos estos siglos. Lo único que ha hecho es caer en bizantinismos y en racionalismos obtusos. Y es entonces cuando llega la psicología, una ciencia que se ocupa de las personas con sus problemas particulares y reales, y llena ese lugar que la filosofía había dejado vacío. Pero no siempre fue así; existió una filosofía sapiencial de corte oriental, o la de Seneca en Roma. Incluso Platón, pese a todo su racionalismo, buscaba la sabiduría. Después, todo se tornó en una discusión intelectual que lo que menos hizo fue acercarse al hombre y a su realidad.

–¿Quiere decir que la filosofía perdió el rumbo y se quedó en una búsqueda del conocimiento por el conocimiento mismo?

–Sí, sobre todo, se quedó en un conocimiento abstracto, más relacionado con una descripción teórica de lo que es el alma humana, que terminó siendo muy academicista, muy racionalista, en lugar de acercarnos a un conocimiento del hombre y sus problemas existenciales. Podemos ver esto en pensadores como Martin Heidegger; o los más contemporáneos, que aunque se dicen existencialistas, también tienen ideas muy alejadas de la realidad concreta de las personas.

–En este escenario la psicología gana espacio…

–La psicología profunda viene para rescatarnos de ese camino errado que tomó la filosofía occidental. Cambia ese paradigma por el de la introspección, la indagación de la persona sobre sí misma. Por eso, Jung es el gran filósofo de los tiempos modernos. Para él, cuando una persona llega a la mitad de su vida, debería iniciar un camino de autoconocimiento, detenerse y dejar la actividad frenética para comenzar a preguntarse: “¿Quién soy?”, “¿Hacia dónde voy?”, y así buscar su integridad. Esta etapa de maduración es imposible de llevar a cabo sólo con la razón. Con la psicología profunda, el hombre va a la experiencia. Lo interesante es que, a diferencia de muchas corrientes filosóficas, esta psicología profunda –que, en mi opinión, es filosofía pura– no pretende aplicar un método estricto, sino que las personas deben hacer consciente todo lo que está oculto o negado en el inconsciente, lo que les hace mal, lo que las daña, sus temores, sus traumas, que después la vida misma irá trabajando. Filosofar no es tratar de resolver en forma voluntaria, programática y racional mi vida, sino hacer conscientes las cosas y, así, obrar en consecuencia. Entonces, estamos ante una filosofía que confía mucho en la vida misma. No es una receta única que se aplica a todos por igual, como si fuésemos un mecanismo perfecto.

–¿Cuáles son las grandes preguntas que se hace el hombre hoy?

–La gran pregunta que las personas se hacen es cómo encuentran la paz interior, la plenitud, y cómo descubren el camino hacia la realización personal.

–Hoy tenemos plena libertad para encontrarnos a nosotros mismos, pero ¿es esto posible sin mapas? ¿No estaremos perdiendo el rumbo?

–Son épocas de mucha desorientación, de falta de maestros. Cuando surge alguno, causa furor. Además, este vacío genera la proliferación de falsos profetas, que son personajes rarísimos, esotéricos, que arrastran multitudes, que crean enigmas en torno suyo, que son como semidioses que se siguen a ciegas. Muchas de estas nuevas corrientes pugnan por la idea de que el hombre es Dios, que es distinto a decir que el hombre puede encontrar lo divino en él. Por eso, vivimos momentos de grandes peligros, en los que corremos el riesgo de caer en un hermetismo narcisista de total entronización del hombre.

–¿Creés que algo va a cambiar?

–Sí, estamos en un momento axial de la historia, de cambio inmenso. Mucha gente se resiste a creer que determinadas creencias o culturas pueden llegar a desaparecer o a reformarse, y convertirse en otra cosa. Es un momento de cambio profundo. El ser humano es religioso por naturaleza, pero va a cambiar su forma de relacionarse con lo trascendente, con la fe, con Dios.

–¿Hay una búsqueda de la espiritualidad?

–Es un hecho que, a determinada edad, casi siempre a mitad del camino de la vida, como decía Dante, las personas tienen una crisis; sienten insatisfacción, un vacío. Pueden irse por el lado de la evasión, la alienación, la fragmentación; o pueden hacer una búsqueda espiritual. La persona llega a ese punto en el que dice: “Tengo lo que quería”, y se da cuenta de que está vacío o de que le falta algo. Ése es el momento de la oportunidad; puede decirse que se inicia una búsqueda interior y de cosas más sustanciales, no efímeras. Comienza un camino de retraimiento, que es también de crisis profunda; porque cuando uno se enfrenta a sí mismo, se enfrenta a sus debilidades, a sus miedos, a sus partes oscuras… Y pasar al otro lado no es fácil. Es entonces cuando la filosofía cobra su verdadero sentido, pero los filósofos de los libros que estudiamos en la escuela o en la universidad tienen muy poco que decirnos. Por eso, veo que las personas pueden encontrar en la logotorepaia de Víctor Frankl o en la psicología profunda de Jung respuestas que la filosofía no da.

–¿Para qué sirve la filosofía en nuestra vida hoy?

–Sirve para descubrir el profundo sentido de la vida. En esta Babel que es el mundo moderno, con conexión instantánea universal, las personas se buscan a sí mismas y desconfían de todo lo que sea genérico y totalitario, o de los grandes sistemas de pensamiento. El gran peligro de esta búsqueda del autoconocimento es caer en esa especie de narcisismo egocéntrico. En el mejor de los casos, quien se encuentra a sí mismo está mejor dispuesto que nadie para ir al encuentro de los demás. Son los cuarenta días, el tiempo que Jesús pasó en el desierto. A ese retraimiento, debería seguirle la apertura.

–¿Creés que a la gente le cuesta conectarse con el alma?

–En realidad, uno tiene conciencia de un órgano del cuerpo cuando le duele; cuando está sano, no lo siente. Tiene que llegar un momento de crisis o de dolor para darse cuenta de que uno tiene alma. No sentimos el alma hasta que nos duele… Hay determinadas búsquedas o planteos que son realmente profundos e inciden en nuestra vida cuando provienen de una experiencia real, concreta y personal: de amor, de muerte, de desarraigo.

–Volvamos al fracaso de la razón. ¿Cómo continúa la historia?

–El racionalismo es algo especialmente masculino. Después del fracaso de la razón de la cultura occidental, empieza a expandirse una filosofía más orientada a la sensibilidad, a los sueños, a la emoción, que tiene que ver con lo femenino. Estamos en un tiempo en que lo femenino cobra una importancia inusitada. El alma es femenina como la razón es masculina; y hoy hay una búsqueda del alma perdida, predomina un despertar de la sensibilidad, un reencuentro con el cuerpo, con el despliegue de las emociones, que tiene que ver con el imperio de lo femenino. El triunfo de la psicología jungiana se relaciona con que apunta al lado más femenino del ser humano, para guiarlo hacia el autoconocimiento.

–¿Cómo se encuentra la claridad en este bombardeo mediático y tecnológico?

–Antoine de Saint-Exupéry decía que somos como hombres primitivos deslumbrados con juguetes sofisticados y algún día esta fascinación se acaba. Carl Sagan decía que si se encontrara con otra civilización más avanzada que la nuestra, lo primero que le preguntaría es cómo hicieron para superar la etapa del progreso tecnológico sin destruirse. Estamos en la etapa de fascinación hipnótica, deslumbrados por los objetos, pero es necesario salir de esta adicción narcótica que nos aleja del camino interior, del encuentro con nosotros mismos. Si uno no se hace tiempo para leer, para meditar, para contemplar, cae en la banalidad. Ése es el real desafío del hombre moderno: poder sustraerse y hacerse el espacio para tener un momento de intimidad.

–¿Qué cosas nos pueden ayudar?

–Creo que es útil buscar un ejemplo, una vida ejemplar; la aplicación práctica de los grandes pensamientos. Pero, repito, hay que tener cuidado con los falsos profetas que ofrecen respuestas fulminantes y efímeras.

–¿Qué pasa con la ética?

–También se desmoronó, porque tampoco sirve marcar qué es el bien o el mal desde el afuera. Las cosas no se modifican porque se diga que algo está bien o está mal; sino porque uno, en determinado momento de su vida, cuestiona todo y pone en tela de juicio lo que es bueno y lo que es malo, más allá del deber ser. No es que todo da lo mismo, ni que el bien es mal o el mal es bien; pero se necesita ver qué hay de bueno y de malo dentro de uno mismo. Es inevitable caer en el error, pero gracias a eso, uno crece, y hay mucha gente que lo está entendiendo.

–Entonces, sos optimista... ¿La filosofía no murió?

–No murió porque esta filosofía es más humana; es una filosofía que comienza en el individuo para, desde allí, abrirse al otro y a la trascendencia. Soy muy optimista, pero creo que recién estamos dando los primeros pasos en el camino de esta nueva conciencia. Creo que hay corrientes, no muy ruidosas ni llamativas, que están en ese camino. Hay una reacción. Además, la humanidad tiene una capacidad de regeneración extraordinaria, y hasta en las generaciones nuevas se ve una sensibilidad y una apertura a lo espiritual. Así como los tejidos se regeneran solos, la humanidad también tiene esta capacidad de generar anticuerpos contra toda invasión de información y deshumanización. Descreo de quienes dicen que toda época pasada fue mejor; se están dejando atrás siglos de racionalismo occidental, de todo un paradigma que fracasó y, de golpe, se despierta otro lado del ser humano, más femenino, más sensible, más intuitivo y más espiritual.

La educación en la Argentina

¿Impacta la educación en la calidad de empleo? La calidad educativa y el empleo.

Por: Oscar Canorio

El Domingo pasado fui a un negocio de San Isidro y compré un producto que costó $ 158. Le di a la cajera $ 200, busqué en el bolsillo $ 8 y se los pasé para evitar recibir más cambio cuando me diera el vuelto. La cajera tomó el dinero y se quedó mirando la máquina registradora, aparentemente sin saber qué hacer. Intenté explicarle que ella tenía que darme $ 50 de cambio pero ella no se con-venció y llamó al gerente para que la ayudara. Tenía lágrimas en sus ojos mientras que el gerente intentaba explicarle y ella aparentemente continuaba sin entender…

¿Por qué les estoy contando esto?

Porque me di cuenta de la evolución de la enseñanza desde 1960 (tomo 1960 como podría haber tomado otro año de partida) y de las condiciones actuales que se manejan en muchas escuelas públicas, y peor en las privadas, tanto en el ámbito académico como en el trato a los alumnos. Ahora los alumnos nunca pierden el año, son “intocables” y tienen más derechos que obligaciones. De esta manera, las instituciones educativas están dando una educación ficticia y aportando generaciones con una calidad académica baja.

Vean cómo fue el cambio en el área matemática, los ejemplos eran así:

• Enseñanza de Matemáticas en 1960: un cortador de leña vende un carro de leña por $ 100. El costo de producción de ese carro de leña es igual a 4/5 del precio de la venta. ¿Cuál es la ganancia?

• Enseñanza de Matemáticas en 1970: un cortador de leña vende un carro de leña por $ 100. El costo de producción de ese carro de leña es igual al 80% del precio de la venta. ¿Cuál es la ganancia?

• Enseñanza de Matemáticas en 1980: un cortador de leña vende un carro de leña por $ 100. El costo de producción de ese carro de leña es de $ 80. ¿Cuál es la ganancia?

• Enseñanza de Matemáticas en 1990: un cortador de leña vende un carro de leña por $ 100. El costo de producción de ese carro de leña es de $ 80. Escoja la respuesta correcta que indica la ganancia: ( ) $ 20 ( ) $ 40 ( ) $ 60 ( ) $ 80 ( ) $ 100

• Enseñanza de Matemáticas en 2000: un cortador de leña vende un carro de leña por $ 100. El costo de producción de ese carro de leña es de $ 80. La ganancia es de $ 20. ¿Es correcto? ( ) Si ( ) No

• Enseñanza de Matemáticas en 2010: un cortador de leña vende un carro de leña por $ 100. El costo de producción de ese carro de leña es de $ 80. Si Ud. sabe leer coloque una X en los $ 20 que representan la ganancia. ( ) $ 20 ( ) $ 40 ( ) $ 60 ( ) $ 80 ( ) $ 100.

Estos ejemplos pueden entenderse como extremos pero fijensé en lo siguiente: si la cajera, o a quien le toque responder las preguntas anteriores, dijese: “… no consigo trabajo, el mercado laboral me rechaza!!!…”, sería para mí y para quienes leen este artículo, muy clara la respuesta. Sin embargo, ¿será clara la situación para quienes la padecen? ¿Habrá conciencia de cuán limitante es tener un bajo nivel de educación para conseguir un empleo decente?

A nivel individual, es claro que las personas que reconocen debilidades en su educación pueden compensar las mismas haciendo alguna capacitación específica. Pero, a nivel masivo, ¿será lo mismo?.

Por cuestiones demográficas, la situación es “difícil”: la Argentina tiene un crecimiento poblacional bajo para ser un país subdesarrollado, pero eso es sólo si se miran las tasas promedio nacionales. Los distritos más ricos parecen porciones de Europa. Mayoría de universitarios, población envejecida, mucha gente viviendo sola y crecimiento vegetativo negativo.

Las familias de hoy tienen menos hijos que los que tuvieron sus padres o, directamente, no los tienen. Por el contrario, en los distritos más pobres del conurbano, el crecimiento poblacional es de niveles centroamericanos. La maternidad adolescente; las mujeres con más de tres hijos a temprana edad son un enorme problema. Para esos chicos, que difícilmente se eduquen y capaciten, es difícil pensar que tendrán un empleo decente y que tendrán alternativas para salir de la pobreza en la que están. Y ello es así pues la educación actual sólo nivela para abajo.

Por otra parte, el apego al incumplimiento de las normas que tenemos todos atenta contra la posibilidad de aspirar a un nivel educativo de excelencia. ¿O creemos que las tomas de los colegios, la falta de respeto a los docentes apañada, en muchos casos, con la actuación cómplice de los padres, no genera consecuencias?

¿Creemos realmente que con una falta de orden mínimo y falta de disciplina podemos aspirar, tener chances, probabilidades, de ser una sociedad exitosa y próspera? ¿Creemos que podemos tener un empleo decente cuando no tenemos las habilidades y competencias que debimos haber adquirido cuando nos educamos?

Me pregunto y les pregunto, ¿qué futuro nos espera con un número creciente de personas que tienen problemas de educación básicos? ¿tiene futuro la democracia y las libertades ante una masa de personas con una calidad educativa baja?

(*) Oscar H. Canorio es propietario del grupo LinkedIn “Oportunidades Laborales en Argentina” (con más de 35.000 miembros). Es Contador Público, Licenciado en Administración, con un MBA en la UADE Business School.

Redes sociales y Nuevas tecnologias

Ejemplos educacion

Debaten por qué a los chicos les cuesta tanto escribir sin faltas

El lenguaje de chats y las diferencias socio económicas afectan el aprendizaje.

PorLEYLA MESYNGIER

La dificultad para aplicar las reglas aprendidas a los textos, la colocación de tildes en las palabras, el uso de celulares y chats y las diferencias socioeconómicas son algunos de los problemas que enfrentan los alumnos de escuela primaria en el proceso de aprendizaje de la escritura.

En una evaluación sobre caligrafía y ortografía realizada por la Unesco, la Argentina obtuvo una de las peores notas en relación a los desempeños de alumnos de tercer y sexto grado de América Latina: los estudiantes cometieron un error cada 10 palabras y presentaron dificultades a la hora de mostrar su caligrafía manual en un texto.

“En los últimos tiempos nos hemos vuelto muy pragmáticos, utilizando diversas estrategias. Sabemos que los chicos aprenden de distinta manera: mientras algunos al leer registran y se acuerdan por haber leído, otros necesitan escribir la palabra para retener su ortografía”, explica Cristina Carriego, doctora en Educación de la Universidad de San Andrés y vicedirectora del colegio Pestalozzi.

Otra de las cuestiones clave es “trabajar la conciencia de la posibilidad de error. Lo importante es que los chicos al llegar a escribir un sonido parecido –como la c, la s o la z–, se pregunten y tengan conciencia de que hay más de un camino a seguir y no todos son correctos”, argumenta Cecilia Cancio, licenciada en Ciencias Pedagógicas.

Si se piensa la alfabetización como construcción, los alumnos pasan por diversas etapas en las que la manera de escribir va transformándose de lo auditivo a la aplicación de las reglas. Los estudiantes de primer grado, por ejemplo, escriben “moscito” en lugar de mosquito. “En segundo grado ya no se ve” el mismo error, apunta Carriego.

El uso del lenguaje de los mensajes de texto y del chat también influye en las dificultades de aprendizaje. A los alumnos de quinto o sexto grado muchas veces “les cuesta diferenciar que en un texto académico, en una carta o un cuento no pueden poner la q con apóstrofe para reemplazar la palabra que”, explica la docente Cristina Ashardjian. Lo mismo ocurre con el uso del procesador de texto. “Influye mucho la utilización de la tecnología porque los chicos argumentan que lo que escriben se entiende igual”, agrega la docente.

Los mismos que pueden escribir muy bien en un espacio formal, se descuidan en espacios más informales: no usan tildes ni mayúsculas y abrevian palabras. “Entienden las diferencias pero no las aplican”, sostiene Cancio.

Por último, las especialistas reconocen que las diferencias de recursos socioeconómicos también se presentan como dificultades a la hora de aprender a escribir. “Inicialmente el aprendizaje de la escritura ortográfica tiene una fuerte relación con el nivel socioeconómico y el capital cultural de las familias”, asegura Carriego, quien como tesis doctoral analizó cuatro escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires a través de una evaluación escrita a los alumnos de segundo grado.

Sin embargo, instituciones con un estatus similar “pueden generar mayor o menor valor agregado en el aprendizaje”, especialmente considerando que el conocimiento de la ortografía “requiere de procesos de enseñanza explícitos”, continuó Carriego. “Esto marca la importancia de la escuela, de lo que pasa en el aula y de las condiciones institucionales que deben compensar las diferencias de capital social y cultural”.

“En las escuelas públicas con poblaciones de menos recursos hay mucho para trabajar, mucho por hacer y se pueden lograr grandes cosas. Los chicos tienen capacidad de aprendizaje, a algunos les costará más pero se puede”, concluye Ashardjian.

Visión Siete: Debate UBA: Educación y políticas sociales

Maravillas Modernas. Armas Letales. 5/5. Final

Maravillas Modernas. Armas Letales. 4/5

Maravillas Modernas. Tecnologia del Futuro. 3/5

Maravillas Modernas. Tecnologia del Futuro. 2/5

Maravillas Modernas. Tecnologia del Futuro. 1/5

9 de julio, Día de la Independencia

Chacarera bailada por docentes de Escuela de Educación Técnica Nº 1 ,Brig. General Pascual Echagüe, con todo el brillo y color ,conmemorando el Día de La Independencia de la Patria.

"Día de la Independencia Argentina"

Escuela Nº 2 José Gervasio Artigas .-Acto Escolar : 9 de Julio "Día de la Independencia Argentina"

9 de julio, Día de la Independencia

En 1816, luego del camino iniciado por la Revolución de Mayo en 1810, el país proclamó en un Congreso en Tucumán la existencia de una nación libre e independiente de la Corona Española, inaugurando el largo proceso de unificación nacional.

Luego de la Revolución del 25 de mayo de 1810, el camino hacia la independencia nacional estaba trazado: la ruptura de los lazos coloniales con España en 1810 no hicieron más que cristalizar un movimiento liberador que venía buscando, desde 1806, mayor participación política y económica de los criollos.

Cronología del 9 de Julio

En 1810, América del Sur estaba dividida en dos bandos: los revolucionarios y, por otro lado, los leales al Consejo de Regencia, llamados “realistas”. Los revolucionarios buscaban más autonomía dentro del sistema colonial hasta que volviera el rey y muy pocos se inclinaban por la independencia al principio. Por eso las juntas se hicieron en nombre de Fernando VII, el rey preso.

Sin embargo, cuando los revolucionarios intentaron sumar a los realistas a su determinación, comenzaron las guerras entre ambos mandos, cuyo resultado sería la independencia de los dominios coloniales en América. España no intervino porque se encontraba ocupada por los franceses y luchando por su propia independencia. La guerra no tuvo un mando único, cada gobierno americano siguió sus propias decisiones.

En el Río de la Plata, la Banda Oriental –lo que hoy es Uruguay- y el Litoral empezaron a defender su autonomía y a desafiar la postura centralista de Buenos Aires. Es por ello que, en la Asamblea de 1813, otro importante antecedente de la independencia, los representantes orientales no fueron aceptados cuando se convocó a un congreso para organizar al Río de la Plata. En la Asamblea, la mayoría revolucionaria era partidaria de declarar la independencia. Sin embargo, no se animaron a dar ese paso, a causa de los acontecimientos que se daban en Europa.

En efecto, en 1814, el rey Fernando VII fue liberado justo después de que Rusia, Austria, Prusia, Suecia, Portugal, España y Gran Bretaña formaran una gran alianza que derrotó a Napoleón. Así, las monarquías absolutistas resultaron grandes ganadores y declararon que cualquier gobierno surgido de una revolución era ilegítimo.

Sin embargo, ya desde 1813 los revolucionarios estaban bien encaminados: Bolívar reconquistó Caracas e instaló la segunda república venezolana; los revolucionarios del Río de la Plata triunfaron en la batalla de Salta sobre los realistas. Y San Martín ya estaba formando el Ejército de los Andes, con el objetivo de liberar los territorios de Chile y Perú.

Por su parte, el enfrentamiento entre Buenos Aires y los seguidores de Artigas, máximo líder de la Banda Oriental, se agudizó: el Litoral y la Banda Oriental formaron la “Liga de los Pueblos Libres” y se separaron del resto de las Provincias Unidas del Río de la Plata. Por su parte, Paraguay, que había dejado de ser realista, se desvinculó completamente del resto y se mantuvo aislada.

A fines de 1815, la situación de los revolucionarios era desesperada. Venezuela y Colombia fueron reconquistadas por los realistas. Sólo el Río de la Plata seguía en pie, amenazado desde Chile y el Alto Perú. A nivel internacional, la situación era preocupante: Austria, Rusia y Prusia habían formado la Santa Alianza para defender a los absolutismos y apoyaban a Fernando VII en su búsqueda de recuperar su imperio.

En medio de esa gran emergencia, en 1816 las Provincias Unidas decidieron convocar a un nuevo congreso, que se reunió en Tucumán para decidir qué hacer. Todas las provincias de la Liga de los Pueblos Libres (Banda Oriental, Corrientes, Entre Ríos, Misiones y Santa Fe) no lograron participar del encuentro, ya que sus representantes fueron aprisionados por el Directorio unitario instalado en Buenos Aires. Una sola provincia de ideas federalistas pudo hacer llegar a sus representantes: Córdoba. Los territorios de la Patagonia, Comahue y el Gran Chaco se encontraban bajo el dominio de los llamados pueblos originarios. El Congreso se inició el 24 de marzo de 1816 con la presencia de 33 diputados, en una casa en San Miguel de Tucumán, alquilada a Francisca Bazán de Laguna, hoy Monumento Histórico Nacional.

Cabe destacar que, pese a una hegemonía de representantes de todas las provincias partidarias del centralismo porteño, el Congreso expresó en gran parte intenciones federales mantenidas por José de San Martín, Manuel Belgrano y Bernardo de Monteagudo. Luego de acaloradas discusiones, el Congreso del 9 de julio de 1816 proclamó la declaración de independencia argentina respecto de España y de toda otra dominación extranjera.

La escuela no se ha adaptado a la realidad tecnológica: Scolari

Sir Ken Robinson_Las escuelas matan la creatividad TED 2006

INNOVACION Y CREATIVIDAD

DEPORTE GRUPAL EN LA ESCUELA TÉCNICA Nº 1 ,BRIGADIER GENERAL PASCUAL ECHAGÜE ,Y ESTE SE LLAMA ...

TCHOUKBALL !!

El tchoukball es un deporte de equipo, que nace como deporte alternativo del balonmano, se desarrolla en los años sesenta por el biólogo suizo Dr. Hermann Brandt. El objetivo que perseguía era desarrollar un deporte de equipo que estuviera exento de contacto físico, contribuyendo de este modo a la ausencia de violencia y agresividad en el juego. Una de las principales características que tiene este deporte de equipo y que lo diferencia del resto de los deportes con características similares, es decir, aquellos en los que todos los jugadores utilizan un espacio común, es que los componentes del equipo adversario no pueden interceptar los pases, interrumpir la progresión de la pelota, ni interferir en los movimientos del jugador que lleva el balón o de cualquier miembro del equipo. Su cometido mientras que el balón circula por el equipo contrario es colocarse en el terreno de juego de manera que eviten que el balón después del rebote caiga al suelo.

Habitualmente estamos acostumbrados a observar clases de Educación Física centradas en los mismos deportes y actividades, volviéndose así repetitivas y poco motivante. En la mano de los nuevos profesionales de este ámbito esta cambiar las clases, hacer de ellas algo totalmente distinto y novedoso para los alumnos. “La calidad de enseñanza, que por otro lado la sociedad demanda al sistema educativo y al profesorado, se hace reflexionar, e invita a revisar, a realizar planes de formación continua o permanente, a actualizar la metodología, recursos didácticos, a integrar nuevos contenidos y desechar otros caducos, en fin, a proponer otras y nuevas alternativas, y todo ello dentro de cada área.”

Este diseño didáctico (tchoukball) en el ámbito escolar ,facilita a los alumnos a que conozcan nuevos deportes y nuevas actividades, mejorando así su formación deportiva.

Alumnos de Concordia en el podio de las Olimpiadas Internacionales de Medioambiente

Los jóvenes estudiantes concordienses María Esperanza Niez Gay y Pedro Masut, alumnos de segundo año del Colegio San José Adoratrices, fueron galardonados con el Tercer Puesto, al obtener Medalla de Bronce con su proyecto de investigación «Disminucianos», asesorados por las docentes Prof. Graciela Roldán de Minhondo y Lic. Mabel Gay. Alrededor de 200 estudiantes (entre 13-18 años) de 38 países del mundo, arribaron a los Países Bajos para presentar sus soluciones para diversos problemas del Medioambiente.

Los estudiantes presentaron sus proyectos a un jurado compuesto por diez académicos de las Universidades de Utrecht, Rotterdam y Amsterdam, expertos en el estudio, manejo y remediación de problemas medioambientales. Durante la ceremonia de premiación el jurado manifestó su asombro por la calidad de los proyectos elaborados por los jóvenes científicos de todo el mundo y calificó su tarea como ardua y difícil a la hora de seleccionar a los proyectos premiados.

Cada vez son más los chicos y chicas que eligen estudiar en escuelas técnicas y que consiguen un empleo

El ministro presentó estudios del INET sobre alumnos, egresados e inserción laboral

El ministro Alberto Sileoni presentó los resultados de la encuesta y censo nacional de la educación técnica, el cual relevó que uno de cada cuatro encuestados tenía un trabajo remunerado y la elección de las mujeres en estas carreras, entre otros puntos.

El ministro de Educación, Alberto Sileoni, y la directora ejecutiva del Instituto Nacional de Educación Tecnológica, María Rosa Almandoz, presentaron los resultados del Censo Nacional de Último Año de Educación Técnico Profesional, que se realizó a mediados de 2009, y de la Encuesta Nacional de Inserción de Egresados, desarrollada entre febrero y mayo de este año.

“Un modelo de país sustentado en el desarrollo industrial y productivo evidentemente necesita de una educación técnica pujante”, señaló el titular de la cartera educativa nacional.

“No es casual –continuó Sileoni- que durante los ’90, en el país se haya desalentado la Educación Técnica y proliferaran las carreras vinculadas al mercado y al marketing. En contraposición es coherente que en esta Argentina de hoy, en la que se han generado 5 millones de puestos de trabajo y más de 140 mil Pymes, hayamos sancionado la Ley de Educación Técnico Profesional, que implicó un importante financiamiento para recuperar y alentar las escuelas técnicas, las cuales vienen registrando un crecimiento de más del 12% de su matrícula”.

Sileoni consideró además que “en un momento en el que estamos discutiendo el concepto mismo de ‘calidad educativa’, observar la trayectoria educativa y la inserción en el mercado laboral de los egresados de la Educación Técnica también es hablar de ‘calidad educativa’.”

Por su parte, Almandoz destacó que el Sistema de Seguimiento de Egresados de la Educación Técnico Profesional (Segetp) “constituye una herramienta que nos ha permitido, hasta el momento, corroborar los efectos de haber apostado tan fuerte a la reconstrucción de la Escuela Técnica”.

Los dos operativos –que proveen, por primera vez, información actualizada y de alcance nacional– son resultado de importantes esfuerzos de la cartera educativa orientados a conocer la inserción ocupacional y la trayectoria educativa de los alumnos que concluyen la secundaria técnica.

En este sentido, el Censo empadronó a 44.433 estudiantes de 1.150 establecimientos estatales de la modalidad de todo el país. Entre otros datos, el relevamiento mostró:

- que un tercio de los alumnos del último año de la ETP son mujeres;

- que los varones representan casi el 90% de la matrícula en las ramas de Electrónica/Energía y Electromecánica; mientras que el porcentaje de mujeres supera al de hombres en las orientaciones de Química y Administración;

- que uno de cada cuatro encuestados tenía un trabajo remunerado mientras cursaba el último año de la ETP, y alrededor del 14% de los consultados estaba buscando empleo;

- que cada tres de cuatro alumnos que llegaron al final de la ETP tuvieron una trayectoria escolar regular;

- que el 57% de los alumnos eligió su escuela porque lo preparaba mejor para el mercado laboral, o para seguir estudiando;

- y que el 88% de los alumnos proyectaba continuar estudios post secundarios, y el 80% planeaba trabajar.

La Encuesta, en tanto, se realizó sobre una muestra de 10.856 jóvenes que habían respondido al Cenuaetp en 2009. De los resultados, provisorios, cabe destacar:

- que cursa estudios post secundarios el 59% de los encuestados (el 55% de los varones y el 69% de las mujeres);

- que el 70% de los que continúan estudiando ha optado por carreras universitarias; y que el 80% lo hace en el ámbito estatal;

- que uno de cada dos consultados tiene un trabajo remunerado;

- que uno de cada cuatro egresados de la ETP trabaja y continúa estudiando;

- que al terminar el secundario, los egresados de algunas orientaciones están particularmente orientados a la participación laboral; tal el caso de los que han cursado Electromecánica y Construcción, donde el 60% o más están trabajando;

- y que los jóvenes egresados de escuelas técnicas tienen una mayor participación en el mercado laboral.

Se espera que los resultados de ambos estudios contribuyan a conocer las necesidades de los egresados de secundarias técnicas, fundamentar la toma de decisiones y la elaboración de proyectos, y acompañar la gestión cotidiana en los distintos niveles jurisdiccionales del país, desde los organismos de política educativa y hasta la propia escuela.

Incorporación de las netbooks al contexto educativo

La irrupción inusitada de las Tecnologías de la Información y laComunicación (TIC) a la que asistimos actualmente en todos los ámbitos del contexto socio-histórico-cultural, plantea un sin número de interrogantes y cuestiones que requieren un profuso análisis transdisciplinar que vierta luz sobre el complejo entramado de resignificaciones subyacentes.La Educación, por tanto, no está exenta. En este sentido, se desarrollan cuantiosas intervenciones sobre la base de la mediación tecnológica como eje medular del Proceso de Enseñanza, Aprendizaje y Comunicación. En este contexto, la búsqueda y desarrollo de herramientas que coadyuven en la laboreducativa, ha sido una constante hasta nuestros días; estrechamente influenciadas–como toda producción cultural– por el pensamiento de cada época, por la forma en que se explican los problemas del entorno y por la manera en que se modelantales soluciones.Tal como refieren numerosos aportes,la incorporación de recursos tecnológicos al ámbito educativo, correctamente implementados, conforma una oportunidad más de inclusión a fin de disminuirlas brechas socio-educativas de todos nuestros niños y jóvenes.De esta forma, con la introducción de las TIC en la enseñanza seproducen cambios en las categorías principales del sistema didáctico: objetivos, contenidos y métodos . En este caso, las TIC se integraron comomedios al sistema para entonces referirnos a un entorno más complejo conformado por: objetivos, contenidos, métodos y medios .El proceso de aprendizaje es muy complejo y en él se deben considerarl as diferentes concepciones sobre la didáctica y la motivación planteadas por algunos autores, así como las consideraciones de Vygotsky sobre laimportancia de la interacción social y la incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la interacción con los especialistas puede ofrecer un “andamiaje” donde el aprendiz puede apoyarse : el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados y recogen los planteamientos .El aula entonces debe concebirse como un campo de interacción de ideas,representaciones y valores.

Frankenstein Educador

Un maravilloso libro, imprescindible, del pedagogo Philippe Meirieu para cualquiera que se quiera dedicar al mundo de la educación o disciplinas afines. Les dejo un fragmento sobre las condiciones para una “revolución copernicana” de la educación. En muchas ocasiones, mete el dedo en la llaga…

La verdadera revolución copernicana en pedagogía consiste en volver la espalda resueltamente al proyecto del doctor Frankenstein y la “educación como fabricación”. Pero con ello, no hay que subordinar toda la actividad educativa a los caprichos de un niño-rey. La educación, en realidad, ha de centrarse en la relación del sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su función es permitirle construirse a sí mismo como “sujeto en el mundo”: heredero de una historia en la que sepa què està en juego, capaz de comprender el presentey de inventar el futuro (p. 70).

1.- “Nos ha nacido un niño”, o por qué la paternidad no es una causalidad (p. 72). La primera exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en renunciar a convertir la relación de filiación en una relación de causalidad o de posesión. No se trata de fabricar un ser que satisfaga nuestro gusto por el poder o nuestro narcisismo, sino de acoger a aquél que llega como un sujeto que está inscrito en una historia pero, que al mismo tiempo, representa la promesa de una superación radical de esta historia.

2.-“Un ser se nos resiste”, o de la necesidad de distinguir entre la fabricación de un objecto y la formación de una persona. (75). La segunda exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en reconocer a aquél que llega como una persona que no puedo moldear a mi gusto. Es inevitable y saludable que alguien se resista a aquél que le quiere “fabricar”. Es ineluctable que la obstinación del educador en someterle a su poder suscite fenómenos de rechazo que sólo pueden llevar a la exclusión o al enfrentamiento. Educar es negarse a entrar en esa lógica.

3.- “Toda enseñanza es una quimera”, o cómo escapar a la ilusión mágica de la transmisión. (p. 77). La tercera exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en aceptar que la transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de modo mecánico y no puede concebirse en forma de una duplicación de idénticos como la que va implícita en muchas formas de enseñanza. Supone una reconstrucción, por parte del sujeto, de saberes y conocimientos que h de inscribir en su proyecto y de los que ha de percibir en qué contribuyen a su desarrollo.

4.- “Sólo el sujeto puede decidir aprender” o la admisión del no-poder del educador. (p. 80). La cuarta exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en constatar, sin amargura ni quejas, que nadie puede ponerse en lugar de otro y que todo aprendizaje supone una decisión personal irreductible del que aprende. Esa decisión es, precisamente, aquello por lo cual alguien supera lo que le viene dado y subvierte todas las previsiones y definiciones en las que el entorno y él mismo tienen a menudo tendencia a encerrarle.

5.- De una “pedagogía de las causas” a una pedagogía de las condiciones. (p. 85). La quinta exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en no confundir el no-poder del educador en lo que hace a la decisión de aprender y el poder que sí tiene sobre las condiciones que posibilitan esa decisión. Si bien la pedagogía no podrá jamás desencadenar mecánicamente un aprendizaje, es cosa suya crear “espacios de seguridad” en los que el sujeto pueda atreverse a “hacer algo que no sabe para aprender a hacerlo”. Es cosa suya, también, el inscribir proposiciones de aprendizaje en problemas vivos que les den sentido.

6.- Hacia la conquista de “la autonomía”. (p. 90). La sexta exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en inscribir en el seno de toda actividad educativa (y no, como ocurre a menudo, cuando llega a su término) la cuestión de la autonomía del sujeto. La autonomía se adquiere en el curso de toda la educación, cada vez que una persona se apropia de un saber, lo hace suyo, lo reutiliza por su cuenta, y lo reinvnerte en otra parte. Esa operación de apropiación y de reutilización no es un “suplemento del alma”, un añadido a una enseñanza que se haría, por lo demás, de modo tradicionalmente transmisivo, sino que es aquello que debe presidir la organización misma de toda empresa educativa. Es, hablando en propiedad„ aquello por lo cual una transacción humana es educativa: “hacer comer” y “hacer salir”, “alimentar al otro que, de ese modo, se le ofrecen medios para que se desarrolle” y “acompañar al otro hacia aquello que nos suepra y, también, le supera”.

7.- Sobre el sujeto en educación, o por qué la pedagogía es castigada siempre, en el seno de las ciencias humanas, por atreverse a afirmar el carácter no científico de la obra educativa. (p. 93). La séptima exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en asumir “la insostenible ligereza de la pedagogía”. Dado que en ella el hombre admite su no poder sobre el otro, dado que todo encuentro educativo es irreductiblemente singular, dado que el pedagogo no actúa más que sobre las condiciones que permiten a aquél al que educa actuar por sí mismo, no puede (a menos de entrar en contradicción con aquello en que se basa su acción) construir un sistema que le permita circunscribir su actividad dentro de un campo teórico de certidumbres científicas. Hay más: la noción misma de “doctrina pedagógica” no puede ser sino una aproximación consciente a su fragilidad y al carácter precario de sus afirmaciones.

Conectar igualdad: padres que aprenden junto a sus hijos

Invertir en educación

La cuestión educativa es una de las principales deudas pendientes en América latina y no siempre es de índole económica

Setenta personalidades políticas, empresariales y académicas de la región participaron recientemente en el 6º Foro Económico Mundial para América Latina, que tuvo lugar en Río de Janeiro y a cuya reunión de clausura concurrió la presidenta de Brasil, Dilma Rousseff.

Dos cuestiones de interés sobresalieron a través de las exposiciones vertidas. Puede decirse que predominó un optimismo llamativo por el presente y el porvenir de América latina.

Ese estado de ánimo positivo se fundó tanto en los avances de la democracia en los países de la región como en el crecimiento de una clase media con empuje en la mayoría de las naciones. En ese cuadro promisorio se advierte, también, la gravitación de una población juvenil que se moviliza en un clima social libre de conflictos profundos y que cuenta a su favor con el potencial que implica la producción de materias primas en un mundo en desarrollo, que debe dar satisfacción a las demandas de una población cada vez mayor.

Ante ese panorama de posibilidades tan alentadoras, el Foro consideró que merecen prioridad las inversiones en educación, a fin de contar con una fuerza joven bien preparada para la expansión de una economía que se sustenta en servicios y en el contexto de una sociedad dispuesta a la promoción de conocimientos, lo que supone los aportes de la ciencia, la tecnología y la innovación productiva.

Esa propuesta para el sostén educativo se planteó más allá del nivel primario, cuyo crecimiento es reconocido en la región. En el plano de los debates no dejaron de señalarse fallas apreciables en los sistemas educativos, como se advierte en lo que concierne a la calidad de la enseñanza, los desniveles de prestigio en las casas de estudio, las limitaciones de la remuneración a la docencia. En ese sentido, el esfuerzo del continente tiene que procurar la enmienda de las fallas; de lo contrario, América latina quedará rezagada en el concierto mundial.

Otras cuestiones de interés se destacaron, entre ellas, no desperdiciar el excelente momento actual que ofrecen las commodities , combatir la inflación y avanzar en infraestructuras a fin de atraer inversiones.

Puede juzgarse que lo dicho en el Foro no es nuevo, pero es innegable la importancia de que se haya dicho en una reunión de países de América latina, con problemas comunes, y por personalidades de sólida influencia.

Por consiguiente, la cuestión educativa es la primera deuda pendiente a enfrentar con mayores inversiones, aunque el incremento de las finanzas no basta.

En nuestro país creció en los últimos años la financiación del sistema, se dio creación a una nueva ley, se aumentaron los años de obligatoriedad; no obstante, la calidad ha declinado, la brecha de las desigualdades es mayor, y además es notoria la disminución de la motivación por el estudio y la pérdida de las formas de convivencia en las escuelas.

Las inversiones, pues, son necesarias, pero deben ir unidas a un replanteo de cuestiones a fin de que armonice con la promoción de la calidad y el esfuerzo, la justa reducción de las desigualdades, el logro de que el estudio se reafirme como el camino de la inclusión y la movilidad social y se reinstale un régimen de positiva convivencia en las aulas.

¡POR SER COMO SON!

¿Por qué debo darles las gracias por ser como son? Son como son porque desean serlo, les gusta ser así y lo disfrutan, viven una vida normal como cualquier chico de su edad, 16, 17 años, pero tienen principios, ética, moral, quieren nuestro país y no lo disimulan, se brindan y tratan de ser los mejores en lo que eligen, son leales y ambiciosos, pelean por lo que les gusta hacer, son el exponente de la mayoría de nuestros jóvenes, son nuestro futuro y me llena de esperanzas el sólo pensar que serán nuestros hombres y mujeres que, estoy seguro, sabremos de ellos, y sobre todo, son nuestros, ¡concordienses, entrerrianos, argentinos! . Yo fui su coordinador durante la muestra realizada durante el mes de Mayo de 2011 en la sede del Museo Judío de Entre Ríos en nuestra ciudad, tuve la gran oportunidad de conocerlos, alternar con ellos y recibir su respeto y su cariño, pero sobre todo verlos actuar, desempeñar con gran pasión su rol de guías de la muestra y meterse en la piel de Ana Frank y su familia, y de transmitir y emocionarse hasta las lágrimas mientras desarrollaban el tema de los derechos humanos, recibir los comentarios de profesores y directores de escuelas secundarias sorprendidos, felicitándolos individualmente por su desempeño, tan eficaz y sorprendente por su edad. Yo los miraba plantarse con seguridad y energía ante un grupo de sus pares en cantidades de hasta 120 ó 180 estudiantes , turnándose entre sí, y lograr la atención del conjunto que más de un profesor al verlos me comentó que logran algo que ellos no siempre pueden hacer, concentrar el interés en el relato y que haya un silencio absoluto mientras, y que al final de la guía todos estallaban espontáneamente en un estruendoso aplauso, conmovidos.

Alternar con ellos fue un placer, escuchar sus preocupaciones, sus sueños, las alegrías propias de su edad, y al contenerlos y estimularlos sabiendo con qué futuro sueñan les decía: algún día serán un gran arquitecto, un político, un abogado destacado, un científico, un cirujano, una escritora ó una gran actriz, y ellos ríen felices por esta oportunidad, no lo ocultan ni lo disimulan, quieren seguir concurriendo a estos encuentros donde se descubrieron unos a otros, todos de distintos colegios, se integran, no discriminan, sufren al pensar que esta experiencia toca a su fin, y me preguntan si podrían seguir concurriendo para no perder «eso» que encontraron cuando espontáneamente concurrieron a la capacitación , tímidos, temerosos, inseguros de sus fuerzas, y hoy descubrieron que pueden, que saben, buscaron ilustrarse para ser más eficaces. ¡Los admiro, los quiero y los felicito! Tengo la esperanza que tanta inteligencia puesta al servicio de nuestra patria no sea desperdiciada y que todos ellos puedan tener la oportunidad de canalizar sus proyectos, y si no sucediera así , igual ya son triunfadores ¡por ser como son!

Adolfo Gorskin

fuente:Diario EL HERALDO

Premios en EE.UU. a estudiantes entrerrianos - La Calle ONline

Premios en EE.UU. a estudiantes entrerrianos - La Calle ONline

Especial 20 de Junio

https://www.youtube.com/watch?v=ISiuNb3KboA&feature=player_embedded#at=416

Aprender a partir del humor

Docente e investigadora de la UNCuyo, Mónica Guitart se especializó en el humor como recurso didáctico. En entrevista con InfoUniversidades, la especialista desmitifica la obligada seriedad de una clase e invita a sus colegas a que utilicen la risa en el aula. “El humor es un arma poderosa en la educación, ya que motiva a los alumnos, atrae su atención, crea lazos y hace más recordable un concepto".

Mónica Guitart es docente de Estadística en la Universidad Nacional de Cuyo, pero sus clases tienen un elemento que “ablanda” la dureza de la asignatura que dicta: el humor. Para ella, reír es un recurso didáctico que mejora el rendimiento de los alumnos y los predispone de otra manera al aprendizaje, mientras que para el docente representa la oportunidad de establecer otro tipo de relación con el estudiante.

Guitart -que investiga hace una década sobre el humor en la educación- explica cuáles son las ventajas de enseñar en un contexto humorístico. “Nuestra meta como docentes no debe ser la de convertirnos en comediantes, sino la de mediar pedagógicamente a través del humor”, define.

-¿Cómo se puede utilizar el humor en la enseñanza?

-Para utilizar el humor en la enseñanza no hace falta ser gracioso ni divertido; a veces ni siquiera es necesario hablar o recordar los chistes, basta con tener sentido del humor y encontrarle sentido a su uso en la educación. Si los alumnos consideran que el chiste tiene gracia, tratarán de recordarlo y al mismo tiempo recordarán aquello que ha querido poner de relieve; logrando así, que quede el concepto.

-¿Qué recursos del humor son útiles en el aula?

-Anécdotas personales, citas, historietas, cartas, relatos breves, listas e instructivos, analogías, definiciones, metáforas, observaciones y ocurrencias, pizarrones, letreros y afiches. Hay que animarse a usar recursos humorísticos sin miedo al ridículo, aprender todo lo que sea posible sobre los alumnos, hablar el lenguaje de ellos y disfrutar del buen humor. Una técnica básica del humor es dirigirse al público con un vocabulario que le sea familiar y que provoque esa ruptura entre lo obvio, lo esperado y el desenlace sorpresivo y sorprendente de la situación humorística.

-¿Qué efectos tiene usar estos recursos humorísticos?

-Los efectos del humor en la enseñanza son tan variados como los aspectos que el humor, por sí mismo, involucra en su estudio. El humor y su correlato, la risa, proporcionan importantes beneficios físicos, psicológicos y sociales. No podemos dejar de pensar que la risa y el humor deberían tener papeles protagónicos en nuestras vidas, como ya lo han advertido, entre otros, los investigadores de las ciencias de la salud y de la comunicación. Así que no hay dudas de que el humor es un arma poderosa en la educación. Puede atraer la atención, crear lazos y hacer más recordable un concepto. Además, puede aliviar tensiones, estrechar vínculos y motivar a los alumnos, si es el tipo de humor adecuado a la edad y las circunstancias.

-¿Y cómo se hace para distinguir el límite entre usar el humor y “hacerse el gracioso”?

-Hay que distinguir entre ser gracioso y saber comunicar nuestro sentido del humor. Todos sabemos apreciar un chiste y nuestros alumnos también. Ellos pueden apreciar el humor de los docentes, más específicamente, su sentido del humor, sin necesidad de ser “payasos”. Nuestra meta como docentes que usamos el humor como un recurso didáctico no debe ser la de convertirnos en comediantes, sino la de mediar pedagógicamente a través del humor. Al ser docentes, y en mi caso, de Estadística, contamos con una gran ventaja: nadie espera que seamos graciosos. Si no sabemos contar chistes podemos deslizar alguna sutileza, jugar con las palabras, comparar situaciones, redactar problemas con situaciones graciosas, presentar una viñeta, etcétera.

-¿Y ese “buen humor” repercute en el rendimiento de los alumnos?

-Sí, porque los alumnos distendidos producen mejor. La solución creativa a los distintos problemas surge al animarse a flexibilizar nuestro razonamiento, sin temor al ridículo y, tal vez, sólo a partir de un dibujo, como disparador de un camino de solución.

-¿Cuál es la primera respuesta de sus alumnos cuando les propone una situación humorística?

-El primer día de clase es especial porque cuando hago chistes no saben si se pueden reír, entonces surgen risitas entre tímidas y de cortesía. Luego se van animando, y poco a poco, comienzan a reír y disfrutar. Pero en general la respuesta es inmejorable. Crea entre nosotros una relación amena y distendida que les permite acercarse a la asignatura sin miedos, animándose a preguntar y participar con tranquilidad. Tras cada chiste surgen réplicas, pero réplicas que suponen subir la apuesta, es decir, volver a pensar el concepto involucrado en el chiste y buscar relaciones o consecuencias.

-¿Cuándo descubrió que el humor podía ser una herramienta para sus clases?

-Fue hace más de veinte años, aunque sólo hace unos diez años que investigo sobre su uso en la educación y sus posibilidades de implementación. En un principio, usaba el humor como manera de acercarme emocionalmente a los alumnos, pero luego vi que las anécdotas (personales o no), la invención de chistes o historias, el juego de palabras y otros recursos humorísticos, permitían que mis alumnos recordaran los conceptos que les enseñaba.

-¿Cualquier docente puede utilizar el humor en una clase?

-No puede ser utilizado por alguien que no lo desee o no tenga interés en implementarlo, ya que lo más importante es sentirlo, tener ganas de comunicar con humor y creer que sirve para la clase. Difícilmente surta efecto un chiste dicho por un profesor que no tenga una buena relación con sus alumnos, porque el sentimiento será: “Y encima se quiere hacer el gracioso”. Pero si el docente disfruta las clases y la interacción con sus alumnos a través del humor, logrará que los chistes considerados graciosos sean recordados y al mismo tiempo recordarán aquello que ha querido poner de relieve. Además, logrará provocar momentos de aprendizaje y distensión, lo que favorece la atención y la creatividad.

-¿Y puede ser usada esta herramienta para cualquier disciplina educativa y a cualquier edad?

-Sí. La dificultad está en los que deben usar el humor. Muchos lo consideran como algo frívolo, incompatible con la educación, ya que piensan que enseñar con humor hace que se pierda el rigor científico. El humor puede emplearse en la enseñanza como recurso para amenizar y distender, pero también puede tener otros empleos. Pablo Flores, investigador español, aboga por el empleo del humor en las comunicaciones entre educadores matemáticos, con el fin de favorecer el contraste de representaciones. La situación humorística utilizada para educar es como una píldora, un concentrado que produce una intuición, no siempre ayuda a hacer un recorrido cognitivo completo, pero lo puede suscitar, movilizar, motivar, y en los casos que ya se ha construido el aprendizaje, logra reforzarlo y fijarlo.

-¿Qué lugar ocupa el estudio del humor en la enseñanza en Latinoamérica y en el mundo?

-Si bien hay estudios importantes sobre el humor en la enseñanza, no son abundantes y, casi siempre, hacen referencia a experiencias personales desarrolladas por investigadores que destacan las virtudes y rara vez presentan una crítica formal o las desventajas de su implementación. La mayoría de los estudios son europeos y estadounidenses. Creo que esto se debe a la falta de apoyo que se da a las investigaciones en Latinoamérica, en especial a estas temáticas, y no al interés que los docentes latinoamericanos tenemos para mejorar nuestras clases a través del humor. Aunque, vale aclarar, existen excelentes docentes de distintas partes del mundo que rechazan el uso del humor en clase. Las risas en clase, sin ser motivadas por los docentes, son causa de sanción inmediata o del clásico comentario: “Cuéntenos el chiste, así nos reímos todos...”. Las risas motivadas por los docentes son escasas. Los docentes tienen miedo a perder el control, a ser objeto de burlas, a exponerse demasiado, a ser considerados menos académicos. La seriedad impera en la educación.

-Pero es que está mal visto reírse en clase…

-Sí, el humor y la risa prácticamente están prohibidos en el aula, censurados por los mismos docentes. Hemos dicho que son pocos los investigadores en educación y los docentes que se han dedicado al estudio del humor, o que aplican de manera programada el humor como recurso didáctico. Esto ocurre en parte, porque la risa y el humor siguen resistiéndose a una definición teórica y su estudio empírico o teórico es muy complejo, pero fundamentalmente porque se cree que es algo “poco serio”, sin nivel, que no aporta demasiado, que si surge espontáneamente..., bueno, está bien pero, ¿planificarlo, prepararlo, pensarlo como motivador o disparador para fijar conceptos, para incitar a la crítica?... ¡Jamás!

Leonardo Oliva

prensa@uncu.edu.ar

Dirección de Prensa

Universidad Nacional de Cuyo

Las nuevas uniones familiares y el rol de la educación

Una investigación de la UNR analiza los cambios de las familias actuales: la disminución de los casamientos, el aumento de la edad de los cónyuges, la tendencia de las parejas a la convivencia y el peso de la educación de la mujer en la formación de núcleos donde ambos trabajan y mantienen el hogar. Entre otras cosas, el estudio reveló que los casamientos son una tendencia más común entre la clase media y alta mientras que los sectores populares se inclinan más a las uniones consensuadas. En los últimos años creció la proporción de parejas en las que es la mujer quien tiene mayor educación: de 32% pasó a 34%.

De acuerdo a los últimos censos nacionales, la tasa bruta de nupcialidad fue descendiendo (de 5,9 por mil en 1980 pasó a 3,5 por mil en el 2001) mientras que la unión consensual sigue en aumento. Los jóvenes argentinos están postergando la edad del casamiento por diversos motivos: trayectorias de educación más largas, dificultades económicas, mayor interés en un proyecto profesional que familiar, etc.

La investigación “Rasgos socio-demográficos de la primo-nupcialidad reciente en Rosario”, de la Facultad de Ciencias Políticas de la UNR, describe, por un lado, las características individuales de los cónyuges y, por otro, identificar los tipos de uniones, tomando como base el informe estadístico de matrimonios del Registro Civil de la ciudad de Rosario entre 1990 y 2004.

Según los datos, más del 85% de los casamientos anuales son entre solteros y “es una conducta más característica de la clase media y alta. Los sectores populares tienden a la unión consensual y con el paso del tiempo, formalizan”, expresa a Infouniversidades la directora del proyecto, María Celina Añaños.

Para algunos jóvenes, el matrimonio legal forma parte de nuevas trayectorias conyugales que lo ubican luego de una unión de hecho, proceso que se aleja de la pauta cultural considerada “tradicional”, de transitar al matrimonio en forma directa luego de un período de noviazgo.

Como consecuencia de este nuevo modelo, hay un aumento de la edad promedio de casamiento. Por ejemplo, los hombres de bajo nivel de instrucción tienen una media de edad muy alta (32, 33 años) ya que se trata de legalizaciones de viejas uniones de hecho.

Esta tendencia también se observa entre los que tienen un nivel terciario completo: de 26 saltó a 29 años el promedio de edad, a veces “por dificultades económicas para conformar un nuevo hogar”, explica la investigadora. Y en cuanto a los otros niveles de instrucción, la edad más alta es la del universitario completo, que ronda entre los 29 y 30 años.

En cuanto a la edad de las mujeres, el promedio poblacional es de alrededor de 25 años y son las universitarias completas las que tienen la edad más alta: se casan entre los 27 y los 29 años, registrándose una leve tendencia al aumento de la edad.

El peso de la educación

El informe indica que cerca de la mitad de las parejas que se forman tienen el mismo nivel de instrucción. En el 20% de los matrimonios el varón tiene más instrucción que la mujer y creció la proporción de parejas en las que es la mujer quien tiene mayor educación: de 32% pasó a 34%.

La instrucción femenina tiene un peso importante en la conformación de matrimonios en los que ambos miembros son proveedores, que es el caso de más de la mitad de las uniones. Cuando los dos tienen alta educación, el 100% de los núcleos son de doble proveedores, es decir que tanto el hombre como la mujer trabajan profesionalmente, pero cuando ambos tienen baja educación el proveedor es masculino.

“La gente de baja instrucción reproduce más el modelo tradicional de familia, de hombre proveedor y mujer ama de casa, mientras que entre las mujeres más instruidas se observa una autonomía e independencia económica”, sostiene Añaños y agrega: “Estos son hallazgos que van más allá de la cuestión demográfica porque muestran la importancia de la educación pública, sobre todo para las mujeres de bajos recursos”.

Silvana Di Stéfano

seccomunicacion@unr.edu.ar

Victoria Arrabal

Secretaría de Comunicación y Medios - Dirección de Prensa

Universidad Nacional de Rosario

El sentido de investigar la educación

El conocimiento pedagógico se ha transformado a partir de su incorporación a las universidades. La investigación sobre educación constituye una rama de la ciencia que encuentra su sentido en reformar y mejorar la práctica, de la que es indivisible. La investigadora Alicia Martínez analiza su evolución, el rol profesional, y las particularidades del fenómeno educativo como objeto de estudio.

La licenciada en Filosofía Alicia Susana Martínez hace un recorrido por diversos aspectos de la investigación educativa en las universidades. La investigadora analiza el grado en que la investigación pedagógica cumplió y cumple su misión de ser la fuente del conocimiento en que se basa una profesión. “El sentido de profesión -señala a InfoUniversidades Martínez- indica la profesión educativa en general, integrada tanto por profesores como por orientadores, directivos, gestores, etcétera”.

El conocimiento pedagógico se ha convertido, a causa de la investigación, en un saber centrado en ciertos contenidos, con una estructura conceptual y un modo propio de producir conocimiento. La investigación educativa inició su desarrollo cuando integró los estudios pedagógicos a las universidades. En algunos países como Estados Unidos, se sustituyeron las tradicionales Escuelas Normales para la formación de maestros; mientras que en países europeos, los estudios superiores de pedagogía en las universidades se crearon al margen de la formación de los maestros que, hasta hace pocos años, fueron responsabilidad de las citadas Escuelas Normales. Teoría y práctica caminaban por caminos paralelos.

La investigación pedagógica es un modo de producir conocimiento que contempla no sólo saber con precisión qué se debe hacer, sino también cómo hacerlo para mejorar la educación, sin dejar de tener en cuenta el principio -inherente a toda la investigación científica- de plantearse problemas exclusivamente de conocimiento. La investigación se enfoca en el desarrollo de conocimiento, pero un conocimiento que pueda ser empleado para optimizar la educación.

La investigadora indica que el conocimiento pedagógico sin compromiso con la mejora de la propia realidad educativa corre el riesgo de carecer de sentido. Es por esto que la forma de producción del saber reside en aprender haciendo. Se aprende a medida que se desarrolla una actividad, se valora lo que se aprende y, al cabo del tiempo, se perfecciona la práctica.

Martínez señala que uno de los problemas que aparecen cuando se intenta investigar los fenómenos educativos es la singularidad del objeto, los fenómenos tienen un carácter inacabado y una simbología diferente a la de los fenómenos naturales. El objeto de la investigación educativa no puede reducirse a la producción de conocimiento con el sólo fin de incrementar la teoría sino que, además, implica el perfeccionamiento de los que participan en cada situación educativa, transformando sus conocimientos, actitudes y comportamientos.

Teoría y práctica: el mismo camino

La utilidad del conocimiento pedagógico reside en su incorporación al pensamiento y acción de los agentes, como por ejemplo, del profesor y el alumno. La universidad centrada en el aprendizaje debe producir cambios sustanciales en los estudiantes universitarios, dotándolos de las habilidades que exige la sociedad del conocimiento y de las capacidades profesionales que les permitan insertarse en el mundo laboral. Esto implica hacer partícipes a los estudiantes en la responsabilidad de su proceso de formación. La teoría depende fuertemente de la práctica, ya que en ésta entran en juego aspectos humanos que no pasan inadvertidos.

Otorgar un lugar para la ampliación y mejora de los logros del estudiante es una de las claves para diversificar las alternativas y tener en cuenta diferentes estilos y formas de aprender. En este sentido el rol del profesor, sin eliminar la clase magistral, debe convertirse en el de un guía capaz de asumir el acompañamiento que necesitan sus alumnos para descubrir la “verdad” y no ser simplemente informados acerca de ella. El profesor deberá aprender a asumir diferentes formas de enseñar y ayudar a aprender.

Si se tienen en cuenta estos aspectos, es posible deducir que los procesos de cambio e innovación en la enseñanza universitaria tienen que dar cuenta de mejoras en los procesos de autoaprendizaje, uso de modelos flexibles y diseño de entornos que sepan combinar lo individual con lo colaborativo.

Innovación en la investigación

Hasta finales de la década de los ochenta, la investigación sobre la docencia universitaria estuvo centrada en el análisis de metodologías y procesos innovadores que se producían de forma personal a través de modificaciones realizadas por profesores. La institucionalización de los esfuerzos por innovar durante los últimos años dio paso a lo que se denominó “innovación guiada”. Ésta centra la atención en la innovación dirigida e incentivada desde las instituciones, sin negar el proceso personal.

Así, se establece la existencia de varios tipos distintos de innovación, que deben llevar asociadas investigaciones para la mejora del conocimiento relacionado con las nuevas tecnologías y el desarrollo de materiales asociados. Para ello, la investigación está enfocada en el conocimiento de las condiciones de la práctica real; el diseño coherente con la teoría, pero flexible y modificable a lo largo de la experimentación, entre otros ejes.

El rol de los investigadores

En la investigación sobre la enseñanza universitaria, el investigador – profesor no puede ser ajeno al conocimiento de las prácticas pedagógicas. Gardner (2000) sostiene que existen cuatro tipos de pensamiento disciplinar: el pensamiento científico, el matemático, el artístico y el del historiador. Más que referirse a contenidos educativos específicos para cada materia, lo que se plantea es tratar de trabajar desde los diferentes modelos del pensamiento disciplinar.

Este trabajo implica iniciar a los estudiantes en el recorrido de los distintos niveles de la comprensión genuina: el nivel de los contenidos, que se refiere a los hechos, los datos del campo disciplinar; el nivel de resolución de los problemas propios de la disciplina; el nivel que involucra las normas y las estrategias referidas a cómo se validan los conocimientos que se construyen; y el nivel de la investigación, que se refiere a las creencias y estrategias que se ponen en juego para extender y desafiar el conocimiento, incluyendo el pensamiento crítico y creativo.

En síntesis, la investigación en y sobre la docencia universitaria debe combinar elementos disciplinares y conocimientos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, junto con metodologías investigadoras. Por este motivo, el avance necesario en este campo supone la capacidad de poner en marcha equipos de investigación multidisciplinares, con una visión que contemple a la investigación universitaria como un proceso de búsqueda de nuevos conocimientos, caracterizado por la creatividad del acto, la innovación de ideas, los métodos rigurosos utilizados, por su validación y el juicio crítico de pares. La teoría debe convertirse en posible para poder conciliarse con la práctica y utilizarse de forma inteligente, concluye la investigadora.

Omar Alberto Locatelli
locatelli@iese.edu.ar
Editorial Universitaria del Ejercito
Instituto de Enseñanza Superior del Ejército