La motivación (o la desmotivación) de los estudiantes secundarios

La gran fragmentación del sistema educativo argentino de acuerdo a los sectores sociales que nutren cada escuela e, incluso, la fragmentación estudiantil en cada curso de la secundaria según el nivel de bienestar material y social, dificulta la tarea de describir objetivamente el conjunto de motivaciones que generalmente logran construir los estudiantes. Considerando los incentivos como elementos exteriores a los alumnos que favorecen tales construcciones “interiores”, ¿son los presentados por los docentes en las aulas los más significativos o sólo constituyen elementos secundarios ante el conjunto de incentivos que provienen o deberían provenir de la sociedad, los Estados y sus gobiernos?

Si bien los docentes cuentan con un mayor desarrollo de las didácticas de las distintas asignaturas y, en casos crecientes, poderosas herramientas como las netbook para entusiasmar a los estudiantes y favorecer el aprendizaje, no es posible superar desde las aulas -al menos en un grado significativo- la gran apatía, desinterés, confusión y pereza que surgen desde dos elementos exteriores a la escuela, íntima y tendenciosamente asociados: el desprestigio social del conocimiento y la falta de visualización de un futuro de bienestar, no sólo de los jóvenes estudiantes sino, también, de sus familias. Dice Emilio Tenti Fanfani en “La enseñanza media hoy: masificación con exclusión social y cultural”, capítulo de “La escuela media en Debate”, refiriéndose a los sectores sociales más excluidos y la educación de sus jóvenes: Cuando objetivamente “no se tiene futuro”, porque el mismo presente es incierto y se vive en situaciones límites, la simple idea de sacrificarse y esforzarse en función de recompensas diferidas en el futuro, aparece como algo absurdo y literalmente impensable. Pero no sólo en los sectores más pobres o marginados podemos concluir en que la falta de motivación tiene fuertes razones socio-políticas. En el mismo texto, dicho investigador sostiene que hay tres causas que determinan la persistencia de los alumnos secundarios en la escuela: la obligación como sentido (se va al secundario por una obligatoriedad social más que jurídica), la razón instrumental (se postergan beneficios presentes con el fin de beneficios mayores en el futuro, restándole sentido en sí mismo a los estudios) y el amor al conocimiento. Pensamos que el tercer elemento es el más extraño en las aulas argentinas siendo los dos primeros lo más frecuentes, con mayor y rotunda incidencia del segundo.

Algunas expresiones recientes vertidas por alumnos de 4° y 5° año ilustran esa situación: “Lo que te enseñan acá no te sirve para nada, cuando elegís una carrera, empezás a estudiar lo que realmente te interesa”; “Yo vengo porque me obligan”; “Es un trámite formal para conseguir laburo”. Éstas y algunas otras expresiones de desinterés o desvalorización, se retroalimentan según el nivel académico de cada escuela, que si bien pueden ser del mismo ámbito jurisdiccional, varían según el origen socio-económico de las familias.

La escuela ha perdido su calidad de instrumento posibilitador de ascenso social: si en otros tiempos el hecho de que un joven trabajara, por ejemplo, en una fábrica y estudiara a la vez una carrera universitaria logrando recibirse era un hecho meritorio, hoy constituye casi una gesta heroica. No estamos haciendo acá una defensa incondicional de la antigua secundaria y su rol de seleccionadora social con las consecuentes características expulsivas que aún hoy muchas poseen. Afirmamos que un sector importante de escuelas secundarias, bajo el paraguas de una discutida obligatoriedad, una oscura inclusión y una engañosa contención, lleva adelante como principal acción una estrategia de “control del riesgo social”, más entendida como respuesta sistémica a los temores surgidos en los centros de poder en 2001 ante el “que se vayan todos” que a una solidaridad realmente liberadora con los sectores más desposeídos y un deseo de protegerlos de los males de la calle. No podemos dejar de destacar aquí que, para nosotros, la única obligatoriedad educativa realmente positiva, inclusiva con integración real y socialmente transformadora es la que parte de la conciencia popular y no de decretos ministeriales apoyados en una de las principales carencias del sistema educativo: su total falta de democracia.

En términos laborales, el fin más frecuente que persigue el adolescente que concurre a un secundario y no cuenta con el aval de una familia que lo aliente en el estudio y que además tenga posibilidades económicas suficientes como para garantizarle el seguimiento del nivel terciario, es tomar su paso por la escuela como un trámite -útil todavía- para procurarle un grado de explotación más tolerable que el que tendría que sufrir sin pasar por ella.

Claro está que así planteadas las cosas no resulta muy estimulante atravesar cinco o seis años de escuela secundaria sin creer en ella, ni en lo que ofrece, sólo en función de adquirir un pasaporte hacia la sobrevivencia. Si existiera algún tipo de creencia social en que la escuela, habiendo perdido su utilidad facilitadora de ascenso social, aún abrigara algún valor de otra índole, por ejemplo el de “liberación”, o el de enriquecimiento cultural o espiritual, o el de herramienta válida para la concreción de sueños, el tránsito del joven por esos cinco años sería, sin dudas posibles, más feliz del que es hoy.

Podemos decir sin riesgo de equivocarnos que, para favorecer el proceso motivador de un estudiante secundario es imprescindible un cambio en la distribución de las riquezas, sueldos dignos y trabajos dignos para todos, en un marco de real justicia social que no determine sistemas educativos funcionales a los grupos económicos y a las necesidades de sus empresas (mano de obra barata, sectores desocupados o semi-ocupados que no rechacen trabajos precarizados, egresados con conocimientos muy generales y superficiales adaptables a las empresas en donde reciban una “terminación” específica para el mejor rendimiento y la mayor cautividad, etc.).

Guillermina Tiramonti afirma en el texto “La escuela media en debate”, escribiendo sobre la incorporación de nuevos sectores a la escolarización media: Creo que es inútil recrear acá la discusión sobre si fueron motivaciones políticas o económicas las que explican el desarrollo del sistema educativo nacional, o si la inclusión resulta de las luchas populares o de la función de cooptación u regulación propia de la sociedad disciplinar, o de todo esto a la vez. En esta presentación, en cambio, creemos que dicha discusión es central, porque de ella se desprenden las acciones y los métodos a proponer para conseguir la motivación general del estudiante secundario y la real integración de todos los sectores a procesos educativos emancipadores. La intencionalidad política de la creación y manutención de escuelas de contención social como concretos centros adaptadores de control social (rol que siempre tuvo, en mayor o menor escala, toda escuela pública o privada) se hace evidente en la falta de la imprescindible democratización del sistema educativo y el contenido de la inversión presupuestaria: planes de “terminalidad”, tutorías, proyectos de “salvataje” y flexibilización como el aumento de la cantidad de materias previas admisibles para la promoción, “previas por parciales” u otras medidas o planes de “compensación” (Fines, Mejoras, etc.) que, en ocasiones con dinero en efectivo enviado directamente a los directivos escolares y designaciones docentes antiestatutarias, reemplazan con engañosa imagen progresista al directo borrado de calificaciones que muchos directivos se vieron obligados a realizar por los supervisores para garantizar la aprobación de los alumnos en la década del 90. En otro nivel, la creación de escuelas semipresenciales para adultos y de reingreso, más allá de las voluntades de esforzados docentes que desarrollan actividades en ellas, no dejan de ser herramientas matriculadoras que no pueden soslayar, generalmente, el empobrecimiento o vaciamiento de contenidos educativos. Si las intenciones gubernamentales fueran otras, deberían establecerse mecanismos democráticos de organización y movilización de saberes y voluntades de docentes, estudiantes y padres para explorar y garantizar otro tipo de medidas que felizmente no están ausentes en los debates escolares: la creación de verdaderos gabinetes de psicólogos, psicopedagogos y asistentes sociales en cada escuela para integrar y no sólo contener a los alumnos en dificultad, la reformulación de programas y planes de estudio hoy construidos por expertos muy lejos y lejanos de las aulas reales, el nombramiento de docentes volantes en todas las escuelas para cubrir inasistencias inesperadas de los educadores de aula y reducir así drásticamente las horas libres, clases de apoyo en cantidad necesaria para cada alumno, la centralización de los docentes en no más de dos escuelas, etc. y, mirando hacia horizontes no inmediatos, las transformaciones que deben partir de distintos cuestionamientos que se hacen a la escuela, como los que afirman que no da respuestas a la realidad y a las necesidades adolescentes de hoy, escuelas con estructura de fábricas, alumnos agrupados por edades y no por intereses, como si el derecho a ser considerados iguales fuese directamente proporcional a SER todos iguales, entre otros. El imprescindible debate democrático sobre qué escuela queremos no puede disociarse del que debemos realizar acerca del carácter y los valores de la sociedad a construir. Así, podríamos superar la actual degradación cultural, bien palpable, expresada en ideales fracturados, valores fracturados y una falta de horizonte que afecta a las clases populares. Desde esta mirada, podríamos reinstalar un decaído entusiasmo, revalorizar el conocimiento, entendido no sólo desde el punto de vista intelectual-académico, sino como el abanico posible de saberes de distinta índole que conforman la experiencia humana, creando no sólo espacios de debate sino recreando y presentando nuevos paradigmas nacionales y universales que vuelvan a conectar lo que se “pretende” de la escuela con lo que se respira fuera de ella.

No obstante lo dicho, podemos hacer una reflexión final sobre la motivación estudiantil en las aulas del secundario, volcando la mirada hacia el interior de la escuela, acción importante no sólo para satisfacer los objetivos educativos que fundamentan la vida escolar, sino también, para atacar la dramática discriminación de los sectores estudiantiles más pobres y/o marginados que se realiza en los hechos al privarlos de una educación importante, en pos de su mera contención afectiva y física.

Las políticas educativas y la reacción de los docentes ante ellas han provocado que cada escuela sea un mundo diferente, con especificidades que en muchos casos hace imposible su clasificación. Las diferentes experiencias y edades de los educadores y las distintas posiciones de los directivos generan climas muy heterogéneos con iniciativas muy disímiles en relación con los incentivos hacia los estudiantes. Las especificidades de cada materia de estudio también orientan actividades que provocan distintos grados de motivación. Si buscamos denominadores comunes, podemos afirmar que el principal incentivo docente, en cuanto a su efectividad, es el que está asociado a las razones funcionales de los estudiantes: la calificación y la consecuente aprobación, o no, de la materia. En ese sentido, la evaluación escrita sigue siendo la principal movilizadora de voluntades. En la calificación aprobatoria se suele incluir la valoración de la participación en clase, en la que se consideran no sólo los temas en estudio sino también las cuestiones de conducta o disciplina. La no integración de todos los estudiantes posibilita, en muchas aulas, la existencia de grupos de alumnos que no aceptan normas mínimas de convivencia, impidiendo que los demás puedan desarrollar adecuadamente sus capacidades. Esa mayoría silenciosa, entre los grupos no integrados y los pocos que participan activamente, sufre, como los primeros (rotundamente) y, en menor medida, los segundos, una verdadera discriminación al no garantizársele condiciones necesarias para el aprendizaje que puede, necesita y merece construir.

Si bien la tecnología contribuye a la motivación, “las máquinas” por sí mismas, no modifican estilos de enseñanza y aprendizaje, ni tampoco crean espacios propicios para ello. (No se puede trabajar en un aula con 32 alumnos, cada uno mirando sólo su netbook y mirando lo que quiere: facebook, MSN,…). Las pantallas digitales son herramientas muy valiosas, pero generalmente sólo pueden ser usadas suspendiendo el dictado de las clases de informática, dado que la mayoría de las escuelas no cuenta con aulas especiales para su uso.

Asimismo, consideramos que existen otras herramientas de estimulación además del uso de la tecnología que no sólo no deberíamos minimizar, sino fortalecer, como por ejemplo, actividades relacionadas con la producción artística, manual, corporal (en sus distintas manifestaciones), la creación de escuelas de oficios, la jardinería y agricultura, las salidas didácticas a espectáculos y espacios de ciencia y artes, etc. En matemática, la abandonada demostración de propiedades (teoremas) puede significar un valioso incentivo para las mentes más difíciles de convencer con simples ejemplos numéricos u observaciones de figuras. En esta materia, tanto las netbook, como las calculadoras científicas, son meras herramientas (muy poderosas, por cierto) y, como tales, a veces prestan grandes servicios y otras no.

También es posible observar en la práctica docente, cómo la apertura hacia la creatividad, especialmente a través de las materias relacionadas con la expresión artística, además de la evaluación escrita, lleva hacia un incremento interesante del entusiasmo en los alumnos, toda vez que se orienta el aprendizaje a la inclusión de la sensibilidad. La muestra de los trabajos realizados (desde las artes plásticas, la música u otras artes) en el contexto de la escuela en la que se producen es un incentivo muy eficaz para los estudiantes.

Las aplicaciones de lo estudiado en la vida real, el desarrollo de la inteligencia, el progreso de la humanidad, el futuro del país, la belleza estética o intelectual de los contenidos, los juegos didácticos, las curiosidades y problemas de ingenio, los documentales, las presentaciones con las nuevas tecnologías, etc., son factores que pueden generar momentos de interesante participación estudiantil, individual o grupal, pero son pocos los que, en este marco institucional y social, resultan muy motivados por ellos. En las escuelas de contención social, la realización de trabajos prácticos está complementando o directamente reemplazando cada vez con más energía a la realización de evaluaciones escritas, pues requieren más voluntad aprobatoria que deseos de aprendizaje. “¡Profesores, tengan en cuenta que ésta es una escuela de contención, no tomen evaluaciones escritas, aprueben a todos con trabajos prácticos!” fue la apelación de la directora de una escuela hace pocos años, ante la posibilidad de un bajo nivel de promoción. Su desesperación no estuvo centrada en el aprendizaje sino en la contención, pues “si de todas maneras estos chicos no van a ir a la facultad”, completó. En esos días, su llamada coincidió con la de otro docente fuertemente defensor de las características meramente retentivas del colegio: “si de todas maneras estos chicos terminarán trabajando en un supermercado o como diarieros, ¡para qué exigirles tanto!”.

Un párrafo aparte merecen las experiencias realizadas en algunas escuelas técnicas, en las que se incentiva a los estudiantes mediante posibles salidas laborales. Se destinan importantes montos para capacitar mano de obra adaptable a los diferentes cambios que necesita la industria, quedando totalmente relegada la formación humanística. La competencia en ferias regionales, provinciales y nacionales, a veces provoca que los alumnos descuiden sus tareas escolares para participar en proyectos que son evaluados por personas pertenecientes a empresas o representantes políticos que nada conocen sobre pedagogía. Las pasantías no están al servicio de la educación de los jóvenes sino al de los intereses empresariales: la motivación del estudiante actúa en contra de su formación académica integral.

Es muy fuerte la tensión que se sufre desde las expectativas y los propósitos del docente y los resultados obtenidos. No en vano es gigantesca la cantidad de educadores que deben solicitar tareas pasivas o realizar prolongados tratamientos sicológicos o psiquiátricos. Las agresiones psíquicas y físicas atentan no sólo contra la integridad del docente sino contra la esencia educativa de la escuela pública. Recién este año, luego de tantas agresiones, en la Provincia de Buenos Aires se pudo realizar un paro de actividades por un docente golpeado. Las pésimas condiciones laborales de tantos educadores no han movilizado a las principales dirigencias sindicales, políticas y sociales en general. Las políticas que conciben escuelas como “diques de contención social” y docentes como meros cuidadores provocan, desde la aplicación de la Ley Federal de Educación, inauditas tensiones que privan a miles de jóvenes de la educación que necesitan. No hay incentivos ni motivaciones efectivos en climas carentes de armonía. La creatividad docente que debe recrearse cotidianamente a partir de la necesaria libertad de cátedra se ve fuertemente imposibilitada por las tensiones mencionadas.

Cuando reneguemos tanto de las escuelas expulsivas como de las de “contención social” y exista un futuro de bienestar para todos, estaremos construyendo una sociedad distinta, con educación para todos y verdadera igualdad de oportunidades, para todos.

La motivación (o la desmotivación) de los estudiantes secundarios. 11 Octubre 2011 | Por Sonia Baca, Liliana Rivera, Claudia Bakún, Omar Cabrera y otros ...