Los procesos de "gestión" han sido pensados y analizados -hasta hace poco tiempo- desde una perspectiva que centraba la comprensión de las organizaciones escolares por analogía con otro tipo de organizaciones, generalmente empresariales.
Este paradigma de análisis, devenido de las ciencias de la administración, mostraba grandes déficits al no poder dar cuenta de una "gestión" que se regía por otras reglas.
Esto condujo, durante mucho tiempo, a desdeñar la importancia de analizar y profundizar las reglas propias de la "gestión escolar" y sus especificidades y condicionantes.
En la actualidad son muchos los teóricos que intentan, desde otra mirada, dar cuenta de la realidad escolar, y repensarla desde otro tipo de enfoque políticoeducativo.
Germán Cantero y Susana Celman nos proponen otra definición y encuadre de la gestión escolar, comenzando por su definición:
La gestión escolar, de acuerdo con su naturaleza y direccionalidad, consiste en un proceso de tipo interactivo e intersubjetivo, ubicado en un ámbito organizacional y orientado al gobierno de las escuelas, que incluye dinámicas interpersonales, grupales e institucionales, de carácter reflexivo e Intencional, que en cada caso concreto combinan y acentúan estrategias para el logro de un conjunto de objetivos.
- En este proceso predominan las interacciones de tipo comunicacional, fundamentalmente a partir del habla.
- Se trata, en consecuencia, de relaciones intersubjetivas que ponen en juego toda una trama compleja de comportamientos, actitudes, motivaciones, representaciones, etc., donde los componentes emocionales, valorativos e ideológicos tienen una fuerte incidencia y se entretejen con los de tipo cognitivo y tecnológico.
- Comprenden a directivos, docentes, padres, alumnos, vecinos, etc., pero son formalmente conducidas o coordinadas por los primeros e informalmente por combinaciones de liderazgos de cualquiera de ellos.
- Son mediaciones o articulaciones entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las prácticas de los actores.
- Cuando las condiciones lo permiten tienen lugar en los espacios comunes de las organizaciones escolares, pero los desbordan hacia otros ámbitos como las familias, los barrios, el sistema educativo.
- Se plantean explicita e implícitamente la persecución de un conjunto de logros institucionales referidos a lo pedagógico, pero también deben cubrir con mayor o menor atención según la circunstancia, objetivos socioculturales, asistenciales, administrativos, etc., llegando a veces a la atrofia de su especificidad educativa.
- La pertenencia a un sistema de gran magnitud, complejidad y dispersión (el sistema educativo) y la permanente tensión entre lo normado y las exigencias de la organización concreta.
- El estrecho margen de autonomía normativa y funcional y la poca disponibilidad de medios.
- Las presiones convergentes y contradictorias para convocar una mayor participación de actores, democratizar los estilos de relación y diversificar funciones que no están adecuadamente previstos en la normativa y se contraponen con las condiciones de trabajo reales (escasa posibilidad de encontrar espacio y tiempos para interactuar e integrar actores).
- La ambigüedad de los fines organizacionales, la dificultad para precisar objetivos compartidos y para evaluar procesos y resultados, así como la imposibilidad de dar respuestas a las urgencias y conflictos cotidianos que expone permanentemente a la pérdida de rumbos, de perspectivas y de exigencias autocríticas.
- La diversidad enorme de condiciones concretas de trabajo y de medios socioculturales de actuación, que segmenta el sistema educativo y exige aptitudes personales y saberes y prácticas profesionales muy diversas por parte de los equipos directivos.
Como se expuso, el concepto de gestión cubre amplios aspectos de la vida escolar. En este sentido, se habla de una visión integral de la misma, una visión que abarca las múltiples dimensiones que esta contiene.
Si analizamos los ítems anteriores veremos que son varias las áreas que aparecen mencionadas:
A modo de síntesis de elementos la gestión conlleva
- Un proceso interactivo e intersubjetivo con eje en la comunicación
- Un ámbito institucional
- Estrategias y dinámicas de trabajo conjunto
- Comprende a directivos, docentes, padres, vecinos etc.
- Busca el logro de un conjunto de objetivos institucionales
Así, la gestión integral debe contener los principales aspectos y objetivos institucionales.
Para comenzar a especificar se puede decir que la estructura institucionalorganizativa es el conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo en cada establecimiento y determinan una forma de funcionamiento. Implica la estructura formal: los organigramas, la distribución de tareas, la división de trabajo, etc.
Sobre esta estructura formal se recortan diferentes aspectos o dimensiones esenciales en una escuela:
- Aspectos o Dimensiones Administrativos
- Aspectos o Dimensiones Curriculares
- Aspectos o Dimensiones Comunitarios
Realizar una gestión integral implica elaborar estrategias de acción para cubrir estas dimensiones centrales teniendo como eje:
- Que la dimensión administrativa debe ser redefinida en función de lo pedagógico.
- Que la dimensión curricular debe expresarse en el PCI, construirse colectivamente y basarse en adecuados modelos pedagógicos-didácticos.
- Que la dimensión comunitaria debe tener un lugar central al permitir y fomentar los vínculos entre los diferentes actores intra e inter institucionales (docentes, padres, comunidad educativa, vecinos, otras escuelas y organizaciones).
Debe supervisar las acciones y controlar su evolución. Detecta dificultades y elabora estrategias para el manejo eficiente de lo organizacional. Es central en esta dimensión el manejo, acopio y trabajo sobre la información y su utilización en la toma de decisiones de conducción.
La dimensión curricular o pedagógica: se refiere a las acciones eje del proceso educativo: la transmisión pedagógica. En ella es central el vínculo que se tiene con las teorías y prácticas del conocimiento y los modelos didácticos, así como el lugar, valor y significado de los saberes y las formas de transmitirlo. También incluye los criterios de evaluación de los procesos y resultados del aprendizaje.
Se expresa con claridad en el Proyecto Curricular de la escuela.
La dimensión comunitaria: se refiere al conjunto de actividades que tienen como sostén y objetivo los vinculas y la participación de los diferentes actores intra e inter institucionales. También hace referencia al modo con que la escuela se vincula con las demandas y problemas del entorno y las estrategias que usa para el trabajo conjunto.
Un buen director, ¿nace o se hace?
Una organización es un sistema formado por personas, las cuales mediante el apoyo de maquinarias, equipos, infraestructura y recursos, trabajan coordinadamente para la obtención de un objetivo común. En nuestra sociedad moderna existe una multiplicidad de organizaciones con diferentes estructuras y objetivos, que satisfacen las necesidades de un mundo cambiante, y que desaparecen con el tiempo si no logran adaptarse. Desde una iglesia hasta un banco pasan por procesos de adaptación donde cambian sus estructuras, crecen, reorientan sus objetivos, atienden a nuevos grupos sociales, etc. Ciertamente el tamaño de la organización o la resistencia al cambio de sus integrantes hacen más complejo el acoplamiento a las nuevas condiciones de un mundo globalizado que requiere instituciones flexibles capaces de adaptarse a estos nuevos escenarios con rapidez.
¿En qué se equivoca más un director?
Según Stephen Anderson, lo más difícil para un director es delegar: " los directores más eficaces no tratan de controlarlo todo; las responsabilidades de la escuela - en el camino al mejoramiento-, son compartidas". Como en toda posición de liderazgo, es necesario tener confianza en los otros adultos y sus capacidades de resolver los problemas que se enfrentan, así como crear las condiciones para que lo puedan hacer. Un error frecuente en cambio, es que los directivos busquen imponer sus propias visiones sin la colaboración verdadera y genuina de los demás.
Una dificultad adicional para los directores de escuela en nuestros días, es la necesidad de interpretar y utilizar datos sobre los resultados de aprendizaje. Para superar los problemas hay que identificarlos correctamente. Hoy en día las escuelas deben cumplir planes de mejoramiento escolar, y los directivos no cuentan con ninguna formación en este punto. "Los directores lo están aprendiendo pero en el trabajo, no en las aulas de formación de la universidad o los ministerios de educación", añade Anderson. Contar con estas habilidades es un gran desafío, porque las escuelas tienen que rendir cuentas de sus resultados y hay consecuencias aparejadas.
Una tercera dificultad para los directores de escuelas tiene que ver con que la situación actual exige de ellos una comprensión elemental de los principios pedagógicos, para que puedan identificar los problemas y mejorar la calidad de instrucción en la escuela. No basta con analizar y comprender los resultados de aprendizaje sino que es necesario conocer cuáles son las buenas prácticas a nivel de aula. No se requiere que el director sea experto, porque no puede serlo en todas las disciplinas, pero tiene que ser capaz de evaluar una conversación y de observar la sala de clases de una manera efectiva.
Hace 20 o 30 años los cursos para directores estaban más bien alineados a la administración, el manejo de financiamiento y recursos humanos. Hoy la formación de directivos apunta más acómo influir sobre las prácticas de docentes para llegar a un mejor resultado. Existen cambios de estructura y condiciones de trabajo, cuya utilidad ha sido demostrada para ayudar a los docentes en su misión de enseñar.
Este cambio de perspectiva se debió a que el enfoque se daba en la práctica, pero sin ninguna evidencia de resultados. En la actualidad se trabaja con los resultados sobre la mesa y se debe pensar en el comportamiento de todos los indicadores hacia el mejoramiento y el cómo sostenerlos cuando son buenos.
Factor liderazgo
El análisis en torno al liderazgo directivo se realiza a partir de la construcción de un índice que mide el nivel de liderazgo de los equipos directivos de los establecimientos. Esta información es reportada desde los docentes, quienes se constituyen en actores clave para la evaluación de esta dimensión de la gestión escolar.
El índice evalúa la existencia de fines y prioridades educativas, el desarrollo de una visión institucional, la valoración del trabajo docente y la existencia de normas de convivencia, entre otros aspectos.
No hay comentarios:
Publicar un comentario