En 2012 egresarán los primeros técnicos en producción agropecuaria

Para responder a las demandas regionales del sector En 2012 egresarán los primeros técnicos en producción agropecuaria Al finalizar el año, egresarán los primeros técnicos en producción agropecuaria, los cuales, por las propuestas didácticas implementadas desde el Consejo General de Educación, contarán con una formación específica y prácticas profesionalizantes, que les permitirán atender las demandas productivas de las distintas regiones entrerrianas. De acuerdo a la normativa vigente, la organización curricular del ciclo básico para las escuelas técnicas tiene una fuerte impronta de la vinculación con el mundo del trabajo de manera muy general dentro de la especialidad. De manera análoga, en el ciclo superior se programa un enfoque hacia la formación técnica específica y las prácticas profesionalizantes. El director de Educación Técnica Profesional, Javier José, resaltó que “el incremento de un año más de escolaridad en la carrera de los técnicos egresados de los establecimientos agrotécnicos de nivel secundario permitirá obtener el título de técnico en producción agropecuaria, homologado a nivel nacional”. Detalles de la nueva propuesta La mejora metodológica hace referencia a la conformación de módulos individuales o compartidos por equipos docentes con perfiles distintos, permitiendo abordar así una problemática concreta del sector agropecuario desde las diferentes ópticas profesionales. El funcionario explicó que la propuesta modular fue definida sobre la base de tres aspectos fundamentales. El primero vinculado con la gestión institucional educativa, dada las características de innovación en los campos de formación técnico específica. Esto requiere que los equipos directivos institucionales dispongan de una apertura y flexibilidad en materia de gestión para facilitar la planificación, ejecución, proyección, coordinación y evaluación de un proyecto institucional acorde con diversas realidades provinciales. En segundo lugar, su relación con la organización didáctica pedagógica implementando en la totalidad de las estructuras curriculares los espacios de formación general, científico tecnológico, técnico específico y prácticas profesionalizantes, los que constituyen un verdadero desafío para la implementación de la planificación institucional. Por último, la relación con el Plan Didáctico Productivo Anual por el que se incluye una planificación de los sectores didácticos productivos para facilitar el aprovechamiento de los recursos, instalaciones y el equipamiento disponibles en la formación del futuro técnico en producción agropecuaria. Prácticas profesionalizantes José destacó que las prácticas profesionalizantes “les permitirán a los alumnos tener un contacto directo con las realidades productivas de su entorno, visitando empresas agropecuarias de la zona, región o del país o guiando a los alumnos en la elaboración de proyectos productivos que deben ejecutar como si fueran productores”. Añadió que “de esta manera les posibilitará aplicar todos sus saberes, desarrollar sus capacidades y competencias, Las instituciones poseen las herramientas para generar los recursos económico para llevar adelante los proyectos productivos que se planteen como necesarios”. Además, el funcionario señaló que “todos estos cambios han sido y seguirán siendo acompañados con la correspondiente capacitación específica para los docentes, el equipamiento e insumos requeridos, la asignación presupuestaria que demanden tales proyectos y las horas cátedras requeridas para completar las estructuras curriculares que en el ciclo superior se constituyen bajo el formato de módulos”.

"La misión principal de la escuela ya no es enseñar cosas"

"La misión principal de la escuela ya no es enseñar cosas" El pedagogo italiano no cree en la doble escolaridad. "La misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet." La definición, llamada a suscitar una fuerte polémica, es del reconocido pedagogo italiano Francesco Tonucci. Pero si la escuela ya no tiene que enseñar, ¿cuál es su misión? "Debe ser el lugar donde los chicos aprendan a manejar y usar bien las nuevas tecnologías, donde se transmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo", responde. Para Tonucci, de 68 años, nacido en Fano y radicado en Roma, el colegio no debe asumir un papel absorbente en la vida de los chicos. Por eso discrepa de los que defienden el doble turno escolar. "Necesitamos de los niños para salvar nuestros colegios", explica Tonucci, licenciado en Pedagogía en Milán, investigador, dibujante y autor de Con ojos de niño, La ciudad de los niños y Cuando los niños dicen ¡Basta!, entre otros libros que han dejado huella en docentes y padres. Tonucci llegó a la Argentina por 15a. vez, invitado por el gobernador de Santa Fe, Hermes Binner.". Dialogó con LA NACION sobre lo que realmente importa a la hora de formar a los más chicos y dejó varias lecciones, que muchos maestros podrían anotar para poner en marcha a partir del próximo ciclo escolar. Propuso, en primer lugar, que los maestros aprendan a escuchar lo que dicen los niños; que se basen en el conocimiento que ellos traen de sus experiencias infantiles para empezar a dar clase. "No hay que considerar a los adultos como propietarios de la verdad que anuncian desde una tarima", explicó. Recomendó que "las escuelas sean bellas, con jardines, huertas donde los chicos puedan jugar y pasear tranquilos; y no con patios enormes y juegos uniformes que no sugieren nada más que descarga explosiva para niños sobreexigidos". Y que los maestros no llenen de contenidos a sus estudiantes, sino que escuchen lo que ellos ya saben, y que propongan métodos interesantes para discutir el conocimiento que ellos traen de sus casas, de Internet, de los documentales televisivos. "¡Que se acaben los deberes! Que la escuela sepa que no tiene el derecho de ocupar toda la vida de los niños. Que se les dé el tiempo para jugar. Y mucho", es parte de su decálogo. De hablar pausado y de pensamiento agudo, Tonucci transmite la imagen de un padre, un abuelo, un educador que aprendió a ver la vida desde la perspectiva de los niños. Y recorre el mundo pidiendo a gritos a políticos y dirigentes que respeten la voz de los más pequeños. -¿Cómo concibe usted una buena escuela? -La escuela debe hacerse cargo de las bases culturales de los chicos. Antes de ponerse a enseñar contenidos, debería pensarse a sí misma como un lugar que ofrezca una propuesta rica: un espacio placentero donde se escuche música en los recreos, que esté inundado de arte; donde se les lean a los chicos durante quince minutos libros cultos para que tomen contacto con la emoción de la lectura. Los niños no son sacos vacíos que hay que "llenar" porque no saben nada. Los maestros deben valorar el conocimiento, la historia familiar que cada pequeño de seis años trae consigo. -¿Cómo se deberían transmitir los conocimientos? -En realidad, los conocimientos ya están en medio de nosotros: en los documentales, en Internet, en los libros. El colegio debe enseñar utilizando un método científico. No creo en la postura dogmática de la maestra que tiene el saber y que lo transmite desde una tarima o un pizarrón mientras los alumnos (los que no saben nada), anotan y escuchan mudos y aburridos. El niño aprende a callarse y se calla toda la vida. Pierde curiosidad y actitud crítica. -¿Qué recomienda? -Me imagino aulas sin pupitres, con mesas alrededor de las cuales se sientan todos: alumnos y docentes. Y donde todos juntos apoyan, en el centro, sus conocimientos, que son contradictorios, se hacen preguntas y avanzan en la búsqueda de la verdad. Que no es única ni inamovible. -¿Cuál es rol del maestro? -El de un facilitador, un adulto que escuche y proponga métodos y experiencias interesantes de aprendizaje. Generalmente los pequeños no están acostumbrados a compartir sus opiniones, a decir lo que no les gusta. Los docentes deberían tener una actitud de curiosidad frente a lo que los alumnos saben y quieren. Les pediría a los maestros que invitaran a los niños a llevar su mundo dentro del colegio, que les permitieran traer sus canicas, sus animalitos, todo lo que hace a su vida infantil. Y que juntos salieran a explorar el afuera. -Varias veces usted ha dicho que la escuela no se relaciona con la vida. ¿Por qué? -Porque propone conocimientos inútiles que nada tienen que ver con el mundo que rodea al niño. Y con razón éstos se aburren. Hoy no es necesario estudiar historia de los antepasados, sino la actual. Hay que pedirles a los alumnos que se conecten con su microhistoria familiar, la historia de su barrio. Que traigan el periódico al aula y se estudie sobre la base de cuestiones que tienen que ver con el aquí y ahora. Esto los ayudará a interesarse luego por culturas más lejanas y entrar en contacto con ellas. -¿Cómo se puede motivar a los alumnos frente a los atractivos avances de la tecnología: el chat, el teléfono celular, los juegos de la computadora, el iPod, la play station? -El colegio no debe competir con instrumentos mucho más ricos y capaces. No debe pensar que su papel es enseñar cosas. Esto lo hace mejor la TV o Internet. La escuela debe ser el lugar donde se aprenda a manejar y utilizar bien esta tecnología, donde se trasmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo. -¿Es positiva la doble escolaridad? - En Italia llamamos a este fenómeno "escuelas de tiempo pleno". La pregunta que me surge es: ¿pleno de qué? Esta es la cuestión. La escuela está asumiendo un papel demasiado absorbente en la vida de los niños. No debe invadir todo su tiempo. La tarea escolar, por ejemplo, no tiene ningún valor pedagógico. No sirve ni para profundizar ni para recuperar conocimientos. Hay que darles tiempo a los niños. La Convención de los Derechos del Niño les reconoce a ellos dos derechos: a instruirse y a jugar. Deberíamos defender el derecho al juego hasta considerarlo un deber

Del mito del igualitarismo educativo a la realidad de la selección clasista.

Por Guillermina Tiramonti, Directora de la Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación

 Todas las sociedades modernas han depositado en la educación la promesa de la realización igualitaria. Al mismo tempo y en permanente tensión con la promesa anterior, han usado al sistema para diferenciar y seleccionar a la población atendiendo a las necesidades de una sociedad compleja, diversificada en sus funciones y jerárquicamente organizada.

    Cada país ha definido a lo largo de su historia un sistema de selección y diferenciación educativa que se corresponde y adecua a su configuración cultural que marca los límites y posibilidades a las prácticas y discursos que se suceden en su espacio social. De allí que políticas de selección que son legitimas en algunos países son impracticables en otros. En términos generales en casi todos los países de la región se han puesto en práctica diferentes versiones de la igualdad de oportunidades para airear y legitimar una tendencia fuerte de los sistemas a reproducir las desigualdades existentes en la sociedad.

    Países como Chile que tiene una sociedad con jerarquías muy cristalizadas y con un sistema educativo que reproduce como un espejo estas jerarquías, ha depositado en el merito personal y el sacrificio económico la posibilidad de “zafar” de los determinantes de clase y hacer uso del derecho a la igualdad de oportunidades  educativas. Quien no tiene la solvencia económica para pagar sus estudios de nivel superior deberá demostrar sus meritos intelectuales a través de exámenes y estar dispuesto a hipotecar los primeros años del ejercicio profesional para obtener un préstamo que le permita acceder a los estudios universitarios. Estamos hoy asistiendo a la impugnación de este sistema por parte de los jóvenes que piden la posibilidad de una universidad gratuita para todos aquellos que demuestren estar en condiciones de cursar una carrera en ese nivel.

         Brasil ha construido un sistema diferente que solo se explica en referencia a una sociedad dual, donde la reproducción del privilegio es una cuestión de Estado. En su nivel primario y secundario hay dos circuitos educativos: el público al que concurren los sectores bajos de la población y el privado que ofrece una variedad de instituciones con diferente prestigio y costo que atiende al resto de la población. En el nivel superior las mejores y mas prestigiosas universidades son públicas y gratuitas y se accede a ellas a partir de un examen de ingreso muy exigente que solo aprueban aquellos que han concurrido a las mejores (y más caras) escuelas privadas de nivel secundario. Existen además, una variedad de Universidades privadas pagas  (de diferente costo y prestigio ) que atienden a todos aquellos egresados de la educación media que pretenden seguir una carrera superior. En este caso, para hacer uso del derecho a la igualdad de oportunidad educativa, hay que demostrar el merito individual mas allá del circuito escolar al que se ha concurrido.

           La Argentina ha optado por un mecanismo que le permite mantener la ilusión de una educación igualitaria abierta a todos en todos sus niveles a la vez que selecciona a través de un sistema de promoción desregulada  fuertemente individualista donde cada uno lucha por su avanzar en el nivel que cursa poniendo en juego el conjunto de recursos de los que dispone,  que obviamente, difieren de acuerdo a su origen socio-cultural . Esto se traduce en una política de no exámenes para definir quienes ingresan y quienes no (por supuesto que hay unas pocas escuelas y universidades que si tienen exámenes), y el desarrollo de un sistema mediante el cual una vez que se está dentro de la escuela o la universidad , la propia institución  desalienta a unos y promociona a otros. Los desalentados y finalmente excluidos son aquellos cuyos recursos económicos y simbólicos no se corresponden con lo que les exigen los cursos a los que concurren. Las exigencias son varias, de tiempo y disposición, de lenguaje y habilidades intelectuales, de capacidad de interlocución y demanda, de acceso a elementos de apoyo (bibliografía, elementos tecnológicos) y por sobre todo autoestima y confianza en sus posibilidades. Cada uno está solo en la escuela media y mucho más en la universidad para luchar por su promoción. Las instituciones de los niveles superiores del sistema no han desarrollado estrategias destinadas a acompañar la promoción de los alumnos que admiten en nombre de la igualdad de oportunidades. De este modo la “igualdad” se transforma en una ficción que se diluye a la hora de constatar los resultados de la promoción. En todos los casos la selección tiene un sesgo claramente clasista, los que  promocionan provienen mayoritariamente de los sectores medios y altos de la población. Por supuesto el fenómeno es mucho más agudo en el nivel universitario ya que en el caso de las escuelas medias la estrategia selectiva esta morigerada por el mandato de contención social.

         Este proceso está en la base o explica la baja tasa de egresados que tienen tanto las escuelas medias como las universidades nacionales. Sin soportes ni apoyos entran todos pero se reciben los pocos que por su pertenencia de clase son portadores de los recursos que exigen las instituciones. El sistema  es muy caro por exige diseñar una estructura institucional acorde con el número de alumnos que ingresan y debe mantenerse a pesar de las deserciones. Sin embargo tiene un beneficio secundario nada despreciable y poco señalado: provee empleos en blanco a una masa importante de educados que no encuentra en el mercado privado ofertas de trabajo acordes a su formación.

          La información que aquí brindamos puede ser utilizada para fundamentar propuestas de muy distinta orientación política: uno es la instauración de un examen de ingreso que sincere el carácter clasista de la selección y a su vez proporcione la legitimidad del mérito; otro posible es el desarrollo de estrategias institucionales destinadas a generar los puentes necesarios para articular las posibilidades de origen de los ingresantes con las exigencias de las instituciones educativas. Quien escribe, valora la propuesta igualitarista y el impacto benéfico que sobre la sociedad tiene una población con altos niveles de educación, y por tanto suscribe a la idea de avanzar en el esfuerzo por mejorar las tasas de egreso a partir del desarrollo de dispositivos institucionales que las hagan posibles

FEDERAL Se podrá estudiar el Profesorado de Matemática

Se conoció la Resolución del Consejo General de Educación, por la que se resuelve la creación de la carrera en el ámbito del Instituto Superior de Formación Docente Dr. Luis Arienti.

  

De acuerdo a la información a la que se pudo acceder, se recibió en oficinas del Instituto, la Resolución N° 0672 del C.G.E., fechada el 09 de marzo de 2012, mediante la cual el Consejo General de Educación del Gobierno de Entre Ríos resolvió crear la carrera del Profesorado de Educación Secundaria en Matemática, a dictarse en el Instituto para la Formación Docente Primaria e Inicial Dr. Luis Arienti de la ciudad de Federal, Departamento homónimo, por una cohorte a partir del Ciclo Lectivo 2012, conforme la Estructura Curricular aprobada por Resolución N° 4126/11, C.G.E.

Esta es una noticia que era muy esperada por estudiantes que mantenían las expectativas de realizar la carrera en la ciudad, por lo que hoy lunes a las 20:00, los interesados serán convocados para darles más informes y comenzar entonces con la inscripción oficial, ya que existía una preinscripción a la carrera.

«Nunca consideres el estudio como una obligación, sino como una oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber», Albert Einstein.

(Federal al Día)

Los efectos desiguales de la des-institucionalización escolar

En algún otro texto hemos planteado que la palabra que mejor expresa la problemática educativa es “complejidad”. Quienes nos esforzamos por relevar, a la luz de los datos de investigación y de los testimonios de los diversos agentes, los elementos que confluyen en la construcción de la realidad escolar y tratamos de identificar el sentido de lo que allí acontece, atravesamos por serias dificultades a la hora de ordenar conceptualmente el campo y ensayar alguna explicación. De modo que lo que aquí exponemos tiene un valor hipotético y está destinado a aportar una reflexión que esperamos ayude a seguir pensando sobre el tema.

 

A nuestro criterio hay hoy tres elementos que son clave para avanzar en la comprensión de aquello que sucede en el campo de nuestra educación y fundamentalmente de su nivel medio. Si bien éstos ya han estado presentes en análisis anteriores, hoy adquieren una relevancia que justifica su reiteración. 

 

En primer lugar cabe señalar la profundidad del proceso de des-institucionalización que afecta al campo educativo. Con esto queremos decir que hay una notable ausencia de marcos institucionales donde se inscriba y regule la acción de los diferentes actores. En un principio, pensamos que esto afectaba fundamentalmente a los alumnos y que se expresaba en las dificultades de la escuela para generar una socialización capaz de marcar su devenir futuro. Observaciones recientes nos muestran que este proceso, como no podía ser de otra manera, afecta al conjunto de los agentes educativos.

 

Las escuelas parecieran tener dificultades fuertes para diseñar y pautar de acuerdo a ese diseño, el trabajo de los equipos docentes que, al desarrollar sus prácticas sin esas referencias, realizan su trabajo apelando a sus propios pareceres y recursos individuales. Al mismo tiempo, los directores resuelven las diferentes situaciones mediante un ensayo de acierto y error, en una valoración casi diaria y personal respecto de los riesgos y posibilidades que se juegan en cada una de esas situaciones. Los diferentes agentes parecieran resolver en soledad su día a día escolar. Alumnos, directivos y docentes ponen a diario en juego todos sus recursos para saltear el escollo cotidiano. El resultado es un juego donde cada uno de los actores se mueve considerando la acción del otro como una restricción a su propia práctica. No hay campo común, no hay objetivos consensuados y prácticas complementarias para obtener ese objetivo y, por sobre todo, la única regulación para estos actores es la propia estrategia.

 

Esto no quita que existan las escenas de cooperación, de solidaridad y altruismo. Permanentemente asistimos a relatos que dan cuenta de ello y posiblemente la escuela sea un espacio donde esto sucede con más frecuencia que en otros. Son situaciones puntuales, resultantes de determinadas individualidades o de grupos que han decidido transitar el cotidiano en un ambiente de cooperación y compromiso. Sin embargo, esto no restituye la solidez de la contención y con ello la regulación de lo institucional. Lo que pareciera que falta es la “institución”. No nos parece un hecho a festejar. ¿Cómo se enseña y cómo se aprende a la deriva? ¿De qué se es director si no hay institución? ¿Qué es una escuela si no es una institución? ¿Quiénes pierden con esta ausencia?

 

El proceso de des-institucionalización atraviesa al conjunto de las sociedades modernas como consecuencia de la reconversión del orden social que genera la profunda transformación cultural que transitamos. Sin embargo, hay una especificidad nacional que resulta de la debilidad de todas nuestras instituciones que han sido remplazadas crecientemente por arreglos puntuales, definiciones personales y discrecionales. Nuestra sociedad se ha transformado en un espacio en el que cada uno navega como puede y claro, no todos pueden igual. 

 

Esto nos remite y se articula con el segundo elemento que, a nuestro criterio, confluye en el tejido de la complejidad. Se trata de las asimetrías y asincronías de este proceso y, por lo tanto, del impacto desigual que tiene para diferentes grupos poblacionales. Hay espacios sociales y en ellos, grupos escolares que hacen un esfuerzo por apuntalar sus instituciones y mantener entonces marcos de referencia y regulación para sus integrantes. Las escuelas programan, los docentes actúan con acuerdo a ese programa, los directivos tienen una pauta para su acción proporcionada por un ideario institucional claramente referenciado en los valores y expectativas de la población que atienden. Sus alumnos habitan un mundo que cambia y se transforma, pero que mantiene las protecciones que brindan las instituciones existentes y las posibilidades que ofrece un espacio social signado por la integración donde la inserción al trabajo y a otros niveles de formación es una realidad concreta. En estos sitios hay incertidumbre y subyacen las fuerzas des-instituyentes, pero las certezas y las protecciones institucionales procesan el cambio sin dejar a nadie a la intemperie.

 

En contraste con esta realidad la des-institucionalización genera una des-configuración del mundo en que habitan los niños y jóvenes pertenecientes a sectores sociales signados por la incertidumbre, que provoca la inseguridad laboral y, con ello, el riesgo de quedar fuera de las redes de seguridad social. Hay una población que vive en un mundo sin instituciones, donde se transcurre en la búsqueda de los salvavidas que les proveen los allegamientos políticos o las oportunidades que brinda el margen de los trabajos informales. Esas poblaciones asisten a escuelas signadas por la debilidad institucional, donde el hacer diario es fruto de una invención puntual a la luz de los recursos con los que se cuenta en el momento. En esta geografía, lo que irrumpe es siempre inédito, imprevisto de una complejidad que sobrepasa las posibilidades de la escuela y sus agentes. En este punto las simetrías y continuidades entre los mundos sociales y los escolares se hacen evidentes. A la integración y a la institucionalidad protegida le corresponden instituciones del mismo tenor y a la inversa. En los espacios sociales donde cunde la desintegración corresponden escuelas que participan de este proceso de des-configuración.

 

El tercer elemento que aporta a la complejización de este panorama es la cuestión docente. Las investigaciones y el diálogo con los diferentes agentes del sistema escolar, señalan las dificultades por las que atraviesan estos actores para sostener su tarea en la escuela. A diferencia de lo que hasta ahora habíamos pensado, que la dificultad era la resistencia de los alumnos a la tarea escolar, éstos reclaman la presencia de los docentes y demandan una práctica que a la vez que ordene su cotidianeidad, les dé acceso a aprendizajes acordes con los desafíos que deberán enfrentar en el futuro. Sin embargo, los registros muestran altas tasas de ausentismo docente y las entrevistas a alumnos y directivos dan cuenta de una presencia poco comprometida y de una baja intensidad en los esfuerzos por enseñar.

 

Este fenómeno de progresivo retiro de los docentes de su función, es parte del proceso de desinstitucionalización de las escuelas, en general públicas, que atienden a los sectores más afectados por la desintegración de las antiguas seguridades sociales. Si lo pensamos así, los docentes son víctimas y victimarios en ese proceso. La falta de certezas, de marcos regulatorios, de orientaciones y rumbos para su tarea los ha condenado a una orfandad que resuelven ausentándose, bajando los brazos, zafando, y esta actitud hace de sus alumnos víctimas del mismo mal que los aqueja.

 

La escena está también condicionada por la ausencia de políticas específicas sobre estos temas. Sin ellas, algunos encuentran referencias y abrigo, y otros navegan a merced de la contingencia.

fuente:

Propuesta Educativa forma parte del Núcleo Básico de Revistas Científicas Argentinas- CAICYT (Resolución 952/10 del CONICET).

Dia Internacional de las mujeres

TALLERES DE CONVIVENCIA ESCOLAR

“La tarea que día tras día realizamos los docentes tienen que ver con que intentamos sembrar semillas de paz que favorezcan la convivencia en nuestras escuelas”

Comienza un nuevo ciclo lectivo, nuevas experiencias, nuevos proyectos, y todas las emociones en el devenir de los días del año en las Instituciones Educativas.Los docentes se preparan  para comenzar, conociéndolos y dándoles  el entusiasmo a los chicos  para   vencer obstáculos, y llegar  a cumplir las metas mediante el estudio y aprovechamiento de los mejores recursos disponibles en las unidades educativas . Es en la escuela Nº 26 José G.Artigas de la Bianca, donde se desarrollaron talleres de convivencia Escolar  en los primeros  años del  C.B., Coordinados por Docentes de la misma.

Entregarán más de 11 millones de pesos a escuelas técnicas y agrotécnicas

Más de 70 escuelas técnicas y agrotécnicas entrerrianas recibirán aportes por más de 11 millones de pesos para los proyectos presentados por cada institución escolar en función de las necesidades y perspectivas de desarrollo y producción de la región, y en el marco de garantizar la conectividad y el piso tecnológico para el uso de netbooks en las escuelas. Será el jueves 1º de marzo en el Salón del Consejo General de Educación a partir de las 10.

Esta entrega corresponde al Proyecto Plan de Mejora y al Programa Nacional “Una computadora para cada alumno” que se enmarcan en el acuerdo firmado con el Instituto Nacional de Educación Técnica (INET), y los más de 70 establecimientos educativos percibirán más de 11.190.000 pesos.
Estos aportes se suman a la inversión de más de 70.000.000 de pesos invertidos en escuelas y centros de la provincia, desde la creación del Fondo de Educación Técnico Profesional y destinado al financiamiento de moderno equipamiento que permitieron la actualización de la enseñanza y aprendizaje en los talleres y sectores de la producción y actualmente a obras de infraestructura menores.

Dicha acción se enmarca en las Leyes de Educación Técnico Profesional Nº 26.058 y Provincial N° 9.890 y en los fines y objetivos del Gobierno plasmados en el Plan Educativo Provincial de “potenciar la Escuela Técnica y Agrotécnica, para definir su actualización acorde con las necesidades de formación tecnológica del siglo XXI y promover una permanente interacción entre éstas y la producción, el trabajo y el desarrollo”.

Desde el 2007, la Educación Técnico Profesional se benefició con la provisión de recursos humanos y equipamientos necesarios, acordes a un proyecto de provincia y país que privilegia la producción y el avance tecnológico y científico como motor de crecimiento y desarrollo.

Los fondos de estos programas se destinan a los proyectos de mejora de los procesos de enseñanza –aprendizaje, presentados por cada institución escolar en función de las necesidades y perspectivas de desarrollo y producción de la región y para garantizar la conectividad y el piso tecnológico para el uso de netbooks en las escuelas.

El carácter estratégico de la Educación Técnico Profesional para el desarrollo de mayores niveles de inclusión y equidad social es un factor clave para el crecimiento económico sostenido y sustentable del país, en términos regionales y locales, con marcada incidencia en la calidad del trabajo, la productividad de la actividad económica y la competitividad territorial.

¡¡ Feliz 200 Años Argentina !!

Película recomendada para todo docente

IMPORTANTE ASAMBLEA EN LA E.E.T Nº 1 de Concordia POR LA PRESENCIA DE ASBESTO EN LOS TECHOS DE LOS TALLERES

En Dicha Asamblea estuvieron presentes Autoridades Del CGE, Directivos, Referentes Gremiales; Autoridades de Arquitectura de la Provincia ,Personal del establecimiento, Alumnos, Padres, Ex alumnos en pos de aunar criterios y pasos a seguir sobre LA PRESENCIA DE ASBESTO EN LOS TECHOS DE LOS TALLERES 

El INTI confirmó restos de asbesto en el techo de la Escuela Técnica

Un grupo de docentes dela Escuela TécnicaN° 1 de Concordia solicitó que el INTI (Instituto Nacional de Tecnología Industrial) realizara una análisis pormenorizado del viejo techo del sector taller del establecimiento.  De las siete muestras recabadas todas tuvieron resultado positivo sobre la presencia de asbesto, un material que era muy utilizado en la construcción antes de que se conocieran sus consecuencias. La Organización Mundial de la Saludconsidera que “todas las formas de asbesto son cancerígenas para el ser humano”.

Foto www.diarioriouruguay.com.ar

Pueden causar mesotelioma y cáncer de pulmón, laringe u ovario. La exposición al asbesto también puede causar otras enfermedades, como la asbestosis (una forma de fibrosis pulmonar), además de placas, engrosamientos y derrames pleurales”.

El profesor Rafael Dalzotto, Jefe del sector Taller de la escuela Técnica dijo a www.diarioriouruguay.com.ar que la preocupación surgió tras la observación que realizara otro docente que conocía en detalle lo que había sucedido en la represa de Salto Grande, donde debieron demolerse oficinas que también tenían restos de esa sustancia.

Dalzotto señaló que “como docentes tenemos la obligación de denunciar todos aquellos casos donde nuestros chicos estén expuestos a algún tipo de riesgo”.

Por ese motivo fue que hace aproximadamente un año, escucharon con preocupación las palabras de un docente que advertía sobre las chapas de fibro cemento que cubrían el techo del antiguo taller de la escuela Técnica N° 1.

Dalzotto incluso recordó que “cuando empezamos con este reclamo intentaron ponernos en ridículo, diciendo que queríamos buscar cualquier cosa, pero a nosotros sólo nos movilizaba la preocupación por la salud y lo que era sólo una sospecha fue lamentablemente confirmada por el INTI”.

El asbesto es un material muy peligroso para las personas que permances por tiempos prolongados en contacto con esta sustancia, por lo que incluso antes de tener una confirmación oficial como la del INTI “ya estábamos tomando medidas por la seguridad de nosotros y fundamentalmente de nuestros alumnos”, pero ahora, con el estudio en sus manos, “elevamos la preocupación ala Comisión Directivade AMET (Asociación de Maestros dela Educación Técnica) de y de ahí salió ese comunicado que se conoció este miércoles”.

Dalzotto anticipó que ahora “seguro se van a hacer acciones” y que también pedirá que el techo de dicho taller sea reparado de manera urgente “ya que el techo está en estado precario, hay partes que en días de viento fuerte se ha levantado los paneles y los mismos docentes los hemos atado con alambre”.

Con respecto a este otro reclamo detalló que “siguiendo los pasos administrativos hicimos una nota que fue presentada en la mesa de entrada de nuestra propia institución, para que el tema sea manejado por el equipo de conducción”, tras lo cual “tenemos entendidos que se han hecho algunos trámites, pero la verdad de la cosa es que hasta la fecha no hemos tenido respuestas oficiales al respecto”.

Fuente: www.diarioriouruguay.com.ar